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1、班级为本的学校辅导班级为本的学校辅导学生心理学生心理辅导辅导的价的价值值一、学生辅导在学校教育中的地位一、学生辅导在学校教育中的地位要明确学生辅导在学校教育中的地位，须先明确学校教育的根本目标。学校教育的根本目标，学校教育的根本目标，国家办学校的根本目的，是促进人的全面发展。促进人的全面发展。在市场经济“无形之手”，以及我国目前经济社会发展特点的制约和作用下，学校实际的办学目标常异化为“争取最高的升学率”，全面发展的目标被扭曲为片面发展。在两种教育目标下，学生辅导都有其价值，都有助于基本教育目标（不管是理想的还是扭曲的）的实现，但价值不同。学生心理辅导（心理健康教育）的基本作用，在于她协助学生
2、克服其生活和学习中的困难，达到更好的学校适应，同时也借此提升学校的效能。由于学生辅导的职能无法由别的学校教育活动所替代，因此它在学校教育中的地位是与德、智、体、美、劳诸教育活动相等的。二、学校心理辅导：是什么和做什么二、学校心理辅导：是什么和做什么学校心理辅导是什么：在一种积极、合作性的人际关系（辅导关系）中，辅导人员运用其专业知识和技能，帮助学生正确地了解自己、认识环境，在此基础上确立有益于个人发展和社会利益的个人目标，并采取实际行动去追求这些目标。在此过程中，学生得以开发个人潜能，克服成长中的障碍，形成健全人格，并在学习、个人/社会（生活）及职业准备等方面，达到更高水平的适应。学校心理辅导
3、做什么：个人/社会辅导（主要是人格、情绪问题，以及人际关系方面的辅导） ；学习辅导；生涯（事业）辅导。班班级为级为本学校本学校辅导辅导模式模式一、班级为本模式的背景：中国学校制度与条件一、班级为本模式的背景：中国学校制度与条件中国大陆学校中辅导资源短缺。中国大陆既没有专业学校辅导人员的储备，而大学又没有能力在短期内大量培养合格的专业辅导人员。因此可以预期，在相当长的时期里，大陆的中小学将一直缺乏足够的合格辅导人员。 中国文化传统赋予教师的角色期待。对教师角色，古代有所谓“传道、授业、解惑”之说，今天则称为“教书育人”。 “育人”是一既具体又笼统的说法。举凡学生的品德、行为习惯、身体发育和健康、
4、情绪和心理问题，概可归入其中。二、班级为本模式的背景：学生发展和学校社会性生态环境的关系二、班级为本模式的背景：学生发展和学校社会性生态环境的关系有大量的研究表明，学校社会性生态环境对学生发展有重要的影响作用。这种影响是全面的，既包括认知方面的，也包括情绪和社会性，以及人格发展方面的。当前学校的社会生态环境相当恶劣，学生成了“被钉在课业和考试上无力地扑打着翅膀的蝴蝶”(蒙泰梭利） 。三、班级为本模式的背景：中国学校实际的辅导需要和可能三、班级为本模式的背景：中国学校实际的辅导需要和可能大量的问题来自班级生活；班级又是解决问题的最佳场所；极其缺乏专业辅导人员；班主任可能成为半专业辅导人员；教师往
5、往是学生问题的原因；教师也可以是“解铃人”；教学、训导和辅导通常是互相分离；教学、训导和辅导也可以互相协调。四、班级为本学校辅导的主要理念四、班级为本学校辅导的主要理念促进学生发展是学校辅导的根本目标；发展性的辅导是“两全”的辅导；面向全体学生；促进全人发展；好的辅导是没有辅导；理想的学校辅导是“辅导于无形”；消除导致障碍的原因胜于“治疗障碍”；“把消防的龙头用来浇花”；预防的工作越好，治疗的需要越少；最好的预防是营造人性化、对学生成长发展具有促进功能的学校环境，尤其是班级环境；好的学校辅导应该体现在普通课堂上；学校辅导是学校教育的有机组成部分，课堂不仅是传授知识的地方，更是塑造人格的地方；自
6、我形象是青少年问题的关键。 五、班级为本的学校辅导的主要特点五、班级为本的学校辅导的主要特点学校辅导活动在学校和班级两个层面展开，而不是只在学校层面展开；学校层面：心理辅导室；全校辅导工作统筹与计划；指导班级层面的辅导；个别辅导、团体辅导；辅导课程班级层面：班级环境建设；师生关系；具辅导精神的教学过程；班、队会活动；家校沟通建立专业半专业非专业结合的学校辅导队伍。专业人员：学校专职辅导教师。专业人员应该接受学校心理健康教育的专门培训，尤其是学历培训，保证其职业胜任力。半专业人员：班主任、德育教师。这些教师也应该接受一定程度的心理健康教育专门培训，可以通过继续教育的途径实施。同时，要在选聘任用环
7、节加强其个人辅导素质的考核。非专业人员：其他教师和教辅人员。通过校内教师教育环节提升其学生辅导态度和技能，尤其是在学科教学和课堂管理中体现人文关怀和辅导精神的素质和能力。促进班主任/导师之管理者、训导者、辅导者三种角色的整合；班主任的职业角色：知识的传授者（教师） ；班级的领导人（领导） ；校长的听差（仆从） ；行为的训导者（警察） ；学生辅导员（心理医生） ；代理家长（家长） 。角色之间的相互影响：一种角色扮演的成功与否，影响着其他角色的“表演成绩”；不同角色之间可能出现冲突，例如训导和辅导。具辅导精神的班主任：自我认识与自我接纳；乐观、积极，富有生气；真诚地关心人；对人的积极信念；从工作中
8、获得生命价值感和满足；开放，乐于改变；有完整且幸福的个人生活。把辅导精神渗透在班级教学教育活动之中；以营造促进学生成长和发展的班级环境为学校辅导工作的重点。六、班级为本学校辅导的服务对象六、班级为本学校辅导的服务对象学生：班级为本的学校辅导强调要让全体学生从学校辅导中受惠，但并不忽视有个别化需要的学生。班级为本的模式把面向全体学生的辅导主要放在班班级为本的模式把面向全体学生的辅导主要放在班级，而在学校层面的辅导中主要处理有个别化需要的学生。级，而在学校层面的辅导中主要处理有个别化需要的学生。教师：班级为本的模式非常强调对教师的帮助。教师：班级为本的模式非常强调对教师的帮助。主要工作有：提供教学
9、方法的指导；提供班级管理的指导和咨询；协助师生之间的沟通；帮助全体教师尤其是班主任教师建立基本的辅导态度和观念。家长：家长的教育态度、方式方法的咨询。个别家庭问题的转介。七、班级为本学校辅导的目标七、班级为本学校辅导的目标班级为本学校辅导模式的目标与一般学校辅导目标一致。概括地说，学校辅导的基本目标是促进青少年的个人发展，并对环境有良好的适应。从心理机能的角度说，学校辅导强调四种基本心理机能的培养：健全的自我形象（了解并接纳自己） ；人际关系能力（有效建立人际关系及从中受益） ；学习态度、习惯和能力（能够投入学习并喜欢学习） ；环境适应能力（有效处理个人生活和家庭、学校环境变化） 。八、班级为
10、本学校辅导的内容八、班级为本学校辅导的内容可以比较笼统地把学校辅导的内容分为：学习辅导；个人/社会（生活）辅导；生涯（职业）辅导。班级为本的模式在班级层面的辅导中关注：师生关系、同学关系、士气、班级为本的模式在班级层面的辅导中关注：师生关系、同学关系、士气、学习态度、学习方法和效率、纪律和秩序，等等。学习态度、学习方法和效率、纪律和秩序，等等。基本重点是：营造一种人性化、促进成长的班级社会心理环境。九、学校层面辅导的途径和方式九、学校层面辅导的途径和方式心理卫生宣传教育；个别辅导与治疗；团体辅导；辅导课程；转介。（以上指以学生为直接帮助对象的辅导途径和方式，不包括个案管理及其它间接的辅导形式）
11、班级层面的辅导途径和方式可分为显性的（有形）和隐性的（无形）两类。显性的途径和方式：辅导性班队会、学生互助活动、成长小组、师生心灵沟通会、班主任信箱、家校沟通，等等。无形的途径和方式：辅导精神渗透在教育教学活动之中；班主任工作的点点滴滴；班主任工作中管理、训导和辅导的整合；所有教师转变教学教育观念。十、具辅导精神的班主任工作十、具辅导精神的班主任工作尊重学生，关爱学生；坦诚；同感理解；公平，公正；欣赏、鼓励；必要的指导和坚定的领导；提出具挑战性的目标，激励士气；关注特别需要帮助的学生；同其他教师沟通、协作。十一、普通课堂里的心理辅导十一、普通课堂里的心理辅导学生心目中的好老师人好，书也教得好；
12、普通课堂里的辅导要素；教师行为榜样（对学问的认真、对工作的敬业、对人的尊重和亲和） ；每个学生都有机会（公平） ；学生参与（学习积极性） ；合作学习；促进成长的学生评价；知识和学习过程的魅力。对对班班级为级为本本辅导辅导模式的之理模式的之理论论基基础础的的实证实证研究研究一、主要理论假设一、主要理论假设班级为本的学校辅导模式以两个基本认识为基础：班级既是学生生活、班级既是学生生活、发展之现实的和重要的环境，亦是辅导之理想的和重要的场所；发展之现实的和重要的环境，亦是辅导之理想的和重要的场所；班主任既是班主任既是班级环境的主要影响源，亦是班级水平辅导工作的关键力量。班级环境的主要影响源，亦是班级
13、水平辅导工作的关键力量。在本研究中，集中考察 由这两个认识引出的这样两个假设：班级环境对于学生的发展/适应有重要影响；班主任教师对于班级环境的形成及其特点起关键作用。二、研究的内容和方法二、研究的内容和方法研究的内容：1.中国大陆中小学班级环境的描述性研究；2.班主任教师的师生互动风格的描述性研究；3.班级环境、教师风格和学生发展之间关系的研究。结果一：班级环境结果一：班级环境本研究表明，班级环境是一种多维度的结构。以对于学生的发展具有实质意义为维度的取舍标准，则这一结构包括：师生关系、同学关系、秩序和纪律、竞争，以及学习负担 5 个维度。由本研究发展出的我的班级问卷，提供了对这 5 个维度的
14、有效测量。由本研究的调查，发现中国大陆中小学班级环境有如下主要特点：就一般情形而论，大陆中小学班级环境是：班主任与学生的关系较好，同学之间团结、互相支持，在学习上存在比较激烈的个别化竞争，中等程度的学习负担（此点是否符合实际尚需进一步调查） ，纪律约束非常严格。可以把中小学的班级环境区分为三种类型。第一种类型较为突出的特点是具有良好的师（班主任）生关系和同学关系，学习负担较小，但存在较强的学习竞争。第二种类型的特点是各项指标都倾向于居中。第三种类型的特点是，师生关系和同学关系都比较紧张，但学习负担大，竞争也比较激烈。在全部班级中，三种类型的百分比依次是 33%, 44%和 23%。结果二：班主
15、任教师，师生互动风格结果二：班主任教师，师生互动风格就两所城市班主任教师师生互动风格的一般特点来说，发现班主任教师在Leary-Wubbels 的两维度模型上都有向一端偏移的倾向。在“友善-敌对”维度是向右偏，即倾向于对学生表现出帮助、亲切和关爱的态度与行为，较少表现出敌意、攻击和惩罚等态度和行为。在“支配-顺从”维度是向上偏，即倾向于对学生实施控制、支配和“管住”。跟西方国家的结果所做的大致比较发现，中国班主任教师的师生互动风格跟西方教师的风格很接近。比较明显的不同是中国班主任在支配、控制这个维度上趋向于更为严格的管束和控制。中小学班主任的师生互动风格大体可以分出五种不同的类型。但除了第五种
16、类型外，其余各类型在各分量表得分的结构关系上比较接近。这些类型之间主要的不同在于“友善-敌对”维度的得分有差别，而在“支配-顺从”维度，各类型之间差别很小。结果三：班级环境与学生发展的关系结果三：班级环境与学生发展的关系 无论是在个体分析水平还是在班级分析水平，班级环境与学生发展诸变量之间都有相当肯定的关联。其中，在班级平均水平上，班级环境与学生变量的关联尤其密切。对于学生的生活满意感和焦虑两个变量，学生个人对班级环境的知觉可以解释其变异量的 20%以上，而学生对班级环境的平均知觉可以解释班级之间变异的 80%左右。这些事实指向这样的结论：在个体水平，班级环境是其发展和适应的重要的预测源，而在班级水平，班级环境是全班学生平均适应和发展状况之最重要的预测源。 结果四：班主任师生互动风格与班级环境的关系结果四：班主任师生互动风格与班级环境的关系班主任教师的师生互动风格与班级社会心理环境之间存在非常强的关联。由 SEM 和 HLM 两种分析方法所得结果都支持这个总的结论。在 SEM 分析结果中，教师风格和班级环境之间的路径系数在 0.8
