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1、E m a il ： j x y g l x x b 1 6 3 c o rn 袭 管理2 0 1 7 年8 月1 5 日 2 3 江苏南通师范高等专科学校数理系 于国海 摘 要教学设计能力是教师专业实践素养的关键构成要素， 新手教师虽已具备相关职前理论与实践基础。 但 由于 缺乏教学经验， 因此教学设计经常出现偏差。本文以小学数学为例， 梳理教学设计九个常见误区并提 出相 应纠偏方略。常见误 区包括 ： 生搬硬套， 目标确定本末倒置； 走马观花， 只看现象不看本质； 断章取义， 只见 树木不见森林； 主观臆想， 理据不明漏洞频 出； 盲从专家， 人云亦云缺乏主见； 闭门造车， 视角单一不善变
2、 通； 天马行空， 随意背离教学预设； 夜郎自大， 盲 目创新弄巧成拙； 不谋进取， 惰于反思得失成败。 关键词新手教师 小学数学 教学设计 误区 新手教师通 常指刚人 职几年 的教师 ， 该类教师虽已具备相关 的 职前理论与实践基础 ， 但 由于缺乏 教学经验 ， 因此教学设计虽能精心 构思 ，课堂实践却经常背离预设 ， 导致教学效果不佳。 以小学数学为 例 ， 本文试梳理该类教师教学设计 中存在的九个常见误区并探析相 应 的纠偏方略。 一 、生搬硬套 。 目标确定本 末 倒置 教 学 目标 本 是教 学 的起 点 ， 是教学过程设计的价值指 向， 亦 是检测教学效果 的首要 指标 。但 实
3、践 中一些新 手教师的 目标分析 意识淡薄 ， 编撰教案 时本末倒 置 ， 先 写教学 过程 再补 充教 学 目标 ， 导致 目标叙述呆板 、 内容 空洞 ， 缺 乏操作性 ，甚 至产生 目标与教学 内容不相吻合的现象。由于 目标 定位不 明 ，教学设计经 常照本宣 科 ，主次不分 ，重点 内容均衡用 力， 难点内容轻描淡写。 教学设计应根据前 期学情分 析 ， 明晰所教 内容在知识体系中的 地 位 ，深挖教材 中潜在 的教育元 素 ，确准适切本节教材 的合理 目 标 。 例如 ， 义务教育数学课程标准 ( 2 0 1 1 年版) 提出了“ 四基” 课程 目标 ， 即基础知识 、 基本技能、
4、基本 思想与基本活动经验 。 小学数学教 材 中呈现的往往是前两基 ， 即知识 技能层面的内容 ， 数学思想方法与 活 动经验等核 心素养要 素并未在 教材 中以显性文字方式呈现 ， 需要 教师深入发掘。如“ 2 0以内进位加 法” 的教学蕴含了函数思想 ， 乘法 口诀教学也是如此 ； 多边形面积计 算渗透 了化归思想 ， 等等 ； 再如情 感态度方面 目标应该有一个 阶段 性构想 ，如需培养哪些学 习习惯 、 怎样培养语言表达能力等等。 只有 通盘考量才能产生预期效果。 二 、 走 马观花 。 只看现 象不看 本质 教学设计的最终成果是教案 ， 但教案编撰有一系列前期准备 ， 其 中对教材的
5、正确解读是关键一环。 一般来讲 ， 教材 内容 的选择与编排 反映 了特定时期的课 程与教学理 念 ， 微观上看 ， 有 的教材 内容呈现 看似简 明， 但字里行 间往往蕴含着 编者某一视角的编排意图。 走马观 花只能看到表面现象。 例如一位教师教学“ 十几减 9 ” 人教版 义务教育教科书数学 ( 一年级下) 1 ( 以下简称人教版 数 学 一( 下 ) ， 以此类推) 。首先教师 根据主题 图提问：游 园活动 中， 阿 姨有 1 5个气球 ， 卖了 9个 ， 应该怎 样列式呢?( 板书 1 5 9 = ) 还剩下几 个气球?( 6 个 ) 板书 1 5 9 = 6 。 教师 追问： 你是怎
6、么知道的? ( 直接数出 该文为全国高师数学教育研究会“ 中国小学数学教师职前培养研究” 子课题“ 小学数学教师职前培养 实践教 学研 究” ( X J 2 0 1 6 0 0 5 ) 的阶段性成果。 2 4 于国海 ： 新手教 师教学设计常见误 区例析 来的) 如果不数 的话 ， 怎么计算 呢? 再组织学生讨论各种算法 。 主题 图本 质上反 映的是 一道 实际问题。 理应先揭示问题再解决 问题 ， 教学中问题未 出现算式就 已 经 出现 ， 显然不科学。 另外 ， 如果通 过数数获得计算结果 ， 不仅不利于 儿童思维发展 ， 客观上也会造成后 续讨论 中计算 方法感悟 的价值折 损 ， 因
7、为教材 中第一种方法孕伏 了 运算性 质 “ a + b c = a e + b ”， 第二种 则渗透 了“ 做减法想加 法” 的转化 思想。 因此 ，解读教材 不能浮于表 面， 应抽丝剥茧， 由表及里， 廓清教 材编排 意图 ， 从情景呈 现 、 问题提 出与解决、 知识的抽象与概括到例 题 与习题安排 ，反复推敲教材 细 节 ， 透过现象分析教材本质。 三 、 断章取义 ， 只见树木 不见 森林 小学数学教材 内容编排 逻辑 性强 ， 同一知识构架中前后知识点 往往相互勾连 ， 逻辑严密。新手教 师若对教材 内容无宏观把握 ， 仅关 注所教节点内容， 就有可能只见树 木 ， 不见森林 ，
8、看偏或误读教材 ， 课 堂教 学中 出现教学意外 时往往难 以从容应对。 例如列方程解 实际 问题教 学 人教版 数学 五( 上) 。学好这部 分 内容的关键是能否从算术解法 顺渡到方程解法。 由于通常学生都 已会解答教学中所 出现的问题 ， 要 使他们主动接受并 习惯新解法 ， 需 要教师精心设计 。 通常呈现用算术 解法需要逆 向思考 的问题 ， 引领学 生直接根据题 目里等量关系列方 程解 。 有位教师在练习中安排一道 列算式解需要逆思考的实际问题 ， 请两位学生板演解答 ， 结果一位学 生列方 程解 ，另一位学生列算式 解 。在评讲讨论 阶段 ， 出乎教师意 料 的是 有学生认为列算式
9、解更简 便 ， 并有充分理 由： 列算式解 ， 只要 直接列式作答 ， 而列方程解需要设 未知数 ， 列 了方程还要解方程。教 师未加过多思考 ，就与学生说 ， 以 后我们尽量选用简便的方法解题 。 这样教学 ， 学生还能主动接受新方 法 吗 ? 因此 ， 教学设计前对教材解读 要纵横分析 ， 追根溯源。纵向分析 就是把现行教材 与过往教材 相 比 较 ， 把所教 内容与知识体系中前后 内容相 比较 ； 横向分析就是把所教 版本教材与其他版本教材相 比较 。 只有把所教 内容置于宏 观知识体 系中分析 ，厘清教材知识脉络 ， 教 学设计才可能不 出偏差。 四、 主观 臆想 ， 理据不明漏洞 频
10、 出 听课过程 中， 我们经常发现新 手教师对教材解读不彻底 ， 根据主 观臆想处理教材 ， 出现各种教学漏 洞 ， 或者缺失课程与教学理论的支 撑 ， 或者学科知识理论存在盲区。 例如一位教师教学“ 乘法分配 律” 苏教版 数学 四( 下 ) 】 。 先请学 生围绕主题图运用两种方法计算 “ 四、 五年级共需领多少根跳绳? ” ， 根据 两种解 法获得等式 ( 6 + 4 ) X 2 4 = 62 4 + 42 4后 ，再请学生思 考等号两边式子有何联系 ， 从 中可 以发现什么规律 ， 进而在学生讨论 基础 上指 出该 规律就是乘 法分配 律 ， 并组织学生进一步举例验证。 小 学数 学虽
11、是数学科学 中的 最基础内容 ， 但其知识与思想方法 都蕴含了数学 科学最本质的一些 元素，有些内容若不细致推敲， 也 会 出现模糊认知。 上述教学 中乘法 分 配律 的教学 过程应严 格遵循数 学规则一般认识 步骤 ， 即 ： 呈现例 证 、 考察 例证 、 归纳结 论 、 验 证结 论 。运用经验归纳( 或称不完全归 纳 ) 发现数学结论 ， 显然一个例证 分析是不严 密的 ； 另外 ， 由于通过 经验归纳获得结 论的科 学性 必须 通过理论证 明确认 ， 验证 的 目的是 增强结论可信度 ， 这个环节是必要 的 ， 但须在结论确证前进行。因此 上述教学过程是不科学的。 新手教 师应勤学善
12、思 ， 学会用高观点来考 察推敲小学教材 ， 领略教材内容背 后的深层 内核 ， 即认识教材要源于 教材但更应高于教材 。 五 、 盲从专家 ， 人云亦云缺乏 主见 新 手教师往往对经验 丰富的 成熟 教师 、 专家教师很崇拜 ， 甚至 照搬照抄名师教案 ， 而缺失 自主思 考 ， 长此以往 ， 教学设计能力便止 步不前。 况且随着新课程的纵深推 进 ，新的课 程与教 学理念不断涌 现 ， 即使教 师经验再 丰富 ， 若抱残 守缺 ， 故 步 白封 ， 教学设计也 会落 后于时代 。 例如一位教师教学 “ 认 识分 数” 【 苏教版 数学 三( 上 ) 】 。 根据主 题图场景设计连续问题 ：
13、 四个苹果 平均分成两份 ， 每人分得几个?两 瓶矿泉水呢?一个蛋糕呢?引导学 生 回答 “ 一个蛋糕平均分成两份 ， 每人可分半个 ” 后 ， 指出： 半个不能 用已学整数表示。 在生产生活实践 中， 人们经常碰见不能用整数表示 的结果 ， 须引进一种新数 ， 从而点 出课题。 上述引入 曾长期流行 ， 凭借认 知冲突设计引发受众心理不平衡 ， 也切合数系发展的 自然过程 ， 但其 本源是以“ 教” 为中心 ， 背离新课程 的学生观。半个蛋糕 ， 学生虽不能 用已学整数表示 ， 但并不意味着无 法表示 ， 实际上若用 圆的一半或长 方形的一半等表示恰恰映现了学 生 的认识规律 ，也为 自然过
14、渡到 1 2的学习奠定了思维基础 。 因此 ， 笔者认 为教学设计应与 时俱进 ， 善于对各家设计进行比较 分析， 找到符合课改潮流并适合 自 于国海： 新手教师教学设计常见误区例析 2 5 己风格的设计思路 。 六 、 闭门造车 ， 视角单一不 善 变通 课堂教学充满诸多变数 ， 即使 教师预设天衣无缝 ， 教学 中也可能 由于各种教学或非教学 意外而难 以有效实施预设。 新手教师教学设 计存在理想主义倾 向， 凭主观想象 设计教学流程 ，想当然地认为学生 应该如何 回答教师的提问。实际上 师生一问一答 的模式属于课 堂实 录。若教学中不能灵活应变， 囿于该 类预设 ， 就可能经常处于尴尬局
15、面。 例如一位教师教学“ 梯形 的面 积” 人教版 数学 五( 上 ) 。课始 引导学生 回顾 平行 四边形 与三角 形 面积公 式的推导过程 ，再根据 教材思路 组织学生讨 论梯形 面积 的计算方 法 ， 并重点就 “ 两个一样 梯形可拼 成平行 四边形 ”展开探 究 。教学流程顺畅 自然 ， 但有位学 生提 出可把梯形 直接通过剪拼转 化成一个三角形( 教材中没有呈现 该方法 ) ，显然教师预设 中未充分 考虑 ， 以致错失了可能的展示教学 亮点的契机 。 课 堂中要 避免 出现 可能 的被 动 ， 教学设计应开 阔思路 ， 反复推 敲各种可能 ， 避免 闭门造车。要经 常考虑 ： 怎样提
16、问更合适?提出问 题后学生可能有哪几种回答?如果 学生的回答出乎意料或答非所问 ， 教师该怎么应对?并养成换位思考 的习惯 ： 假如我是一位学生 ， 我可能 会怎么回答老师的问题? 等等。 七 、 天 马行 空 ， 随意背离教学 预 设 由于过度 自信 ， 教师课前设计 未周密考虑 ， 教学过程中由于课堂 意外或本人性格使然 ， 背离教学预 设随意发挥 ， 导致 出现科学性 问题 或难以圆满收尾 。 例如一位教师教学“ 搭配 的 规律” 苏教版 数学 四( 下) 】 。组 织学生探索搭配规律 。2件上衣 ， 3 条裙子 ， 几种搭配?3件上衣 ， 3条 裙子， 几种搭fi e ? 等等， 最后引导学 生发现规律 ：搭配种数 =上衣件 数 X裙子条数。 这本是基于经验的 合情归纳 ，教师处理得非常到位 ， 但该教师显然意犹未尽 ，即兴发 挥 ，用 a表示 上衣件数 ，
