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1、加叫年第?期 ?总第加 期!全球教育展望?#%:;?0 0 ?;: 9;9 !,并且认为,学习者 本人是课程意 义 的设 释者,课程构建要 围绕学习者 本 人 的“经 历”与“反 思”来进 行。, 9 : ;: ;所 提供的是一 种知 觉、情感和思考的生活经验?; ;: ; 9; !,它不 是 被预定好 的,而是 对其生活世界所感、所 思 的具体行动,它是 必须透过自身生命体验和自觉的一种生活 历程,因而,派纳将其课程理论称之 为个体经历导 向课程 ?。二: ;一。: ; 0; !”。 “很明显,后现代课程强调学习者要在个人经历中去体验和理解课程,而 不 是由他人外在 地预先选择和规定。为了使
2、学习经验产生 累积效应,就必须对选 择 的经验进行有效组 织。为此,泰勒提出了有效教学 的三条主要标准8连续性、顺序性 和完整 性。连 续 性是指直线式地陈述课程 内容顺序性与 连续性相联系而又有所超越,是指后续经验要以前面的 经验为基础,并以更深人、更开阔的视角来理解课程内容完整性是指要加强各种学习经验之间 的横向联系,以帮助 学生获得一致的观点,并使自己的行为与面临 的任务要素协调起来。而要达到这些 要求,就必须建立有序的教学规范,并 且还要 强调教 师 的权 威作用,这样 才能保证教学效率与质量控制。后 现代课程对于泰勒 原理的这一特征同样进行了解 构,他们 批判泰勒原理中教师作为外在控
3、制与权威 的角色,认为在 教学过程中教师不是知识的强加 者,而只是“平等者中的首席”,师生之间要对话而不是灌输。多尔甚至描述,在上帝笑声 的回荡中,存在一个“没有人拥有真理,但每个人都有权被理解”的王 国,在这个王 国中,再没有谁比谁更加正确、更加真实。在这样一个没有真理、没 有权 威的王 国中,当然也就谁都不 能为其他人创建课程了,这一点,集中地体现了后现代主义者的课程理想。不过,在 泰勒原理接 受批评的同时,我们也必须留意,在 课程与 教学的基本原 理一书 中,对“知识”意 义 的表述,泰勒更多 地使用了“学习经 验 ?,; 而 ; ; :!”而不是“知识”。同时,他指 出,“学习经 验这
4、个术语,不等同于 一 门学 程所涉及 的内容,也 不等同于 教师所从事的各种活 动。学 习经验是指 学习者与他对之做出反应 的环 境 中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行 为而发生 的,学生的学习取决于他自己做了些什么,而不是 教师 做了些什么” 。一?;7 7!、循 环性 ?:; ;: 7 !、联 系性?: ;,0!、严密性 ?: 施良方. 泰勒. 课程与教学的基本原理.华东师范大学学报 ?教科 版!.% 4 4 /.?.【% /袁桂林.派纳.“概念重构”和“理解课程”.外国教育研 究. / &.% &6泰勒.课程与教 学的 基本原理.人民教育出版社.% 44 ?年 版. ?4.【% ?汪霞.后现代课程研究的特点及对我国课程改革的意义.教育评论./.2.【% 【% 2 % 袁桂林.派纳的“概念重构”和“理解课程”.外国教育研究./ &.%.【%3 6转引 自汪霞. 课程研究8从现代到后现代. 湖南师 范大学教育科 学学报./&.%.【% 派纳. 译者前言.理解课程 ?上!#.北京8教育科学 出版社./ /年.【/ 【/ %周建漳.现代性8局限与价值一后现代话语 与中国语境.厦 门大学学报?哲学社会科学版!/ &.?.?责任校对8吴伟 伟!
