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1、语言教学与研究 2007年第 6期Kumaravadivelu/后方法 0语言教育理论述评陶 健 敏提要 /后方法0语言教育理论是继方法时代、 超越方法时代之后, 第二语言教学理论的一个最新发展。Kumaravadivelu教授是这一理论的主要创始人。他从教师教育和发展的角度, 提出了构建/ 后方法0语言教育理论的 /特殊性0、 /实用性0和/ 可能性 0三个参数和宏观策略框架, 帮助教师将个人实践理论化和实践个人/后方法0教学理论。正确认识这一理论的相 关概念, 将有助于外语教师在原有教学方法理论基础上, 实现个人教学理论和实践的突破。关键词 /后方法 0语言教学; 教师发展; 宏观策略框架
2、零 引言从 /方法时代 0语言教学转向 /后方法 0语言教学, 被认为是过去十五年来世界第二语言教学研究的三大显著转向之一 ( B. Kumaravadivelu 2006 : 59), 也是语言教学继方法时代 ( themethod era)、 超越方法时代 ( the beyond method era)之后的最新发展阶段 ( Sal m an- iNodoushan2006)。/ 后方法0语言教育理论的主要倡导者是美国加州州立圣何塞大学 ( San JoseUnivers- i ty)应用语言学教授 B . Kumaravadivelu。/ 后方法 0宏观语言教育理论在影响和冲击 / 方
3、法时代 0语言教学理念的同时, 也引起了学界的广泛争议和探讨。我们结合 Kumaravadivelu/后方法 0语言教育理论的产生背景和根源, 对其主要思想与观点、 贡献和争议进行专门评述。一 Ku m aravadivelu/后方法 0语言教育理论的基本主张1 . 1 /后方法 0语言教育的主要目标Kumaravadivelu教授从 /核心 0和/ 外围 0两方面界定了 Pennycook( 1989 : 589- 590)所称的传统教学法概念中的 /不平等权力关系0, 即由处于 /核心 0地位的理论专家居高临下对方法理论概念化, 而处于研究 /外围0的教师只负责在具体教学中理解、 运用这些
4、抽象理论。他认为 传统教学法概念依托教学法专家, 营造的是一种以知识为导向的理论模式。反映在教学实践中, 则形成了由上至下 ( top -down)的方法课堂运用模式, 教学法理论不是立足于教学的实践,而往往被人为地、 理想化地运用到了同样被理想化的、 远离实际的教学实践之中, 因而 /没有一种现成的最佳方法可以一劳永逸地用于教学实践 0已经成为第二语言教学界不争的共识。 其次, 传统语言教学方法长期在教学主张、 内容安排上囿于形式和功能两个方面, 在教学上呈现出/以语言为中心0和/以学生为中心 0两种主要倾向, 带有明显的 /钟摆现象0。试图以一种普适性 ( one -size -fits
5、-all)的 /饼干模子 ( cookie -cutter) 0方法无法有效指导复杂变化的语言教学实践, 也无法满足和适应语言教学的不同需求与背景 ( B. Ku m aravadivelu 2003b : 28)。因此,58从更广的视阈角度, 探求新的教学理念和途径, 而不再因循现有方法或谋求已有模式中的另一种教学法去替代, 已成为/ 后方法0语言教育理论的主要目标。1 . 2 /后方法 0语言教育理论的三个参数 Kumaravadivelu教授提出了 /实用性0的 /后方法 0教学参数。在方法时代, / 有效教学 0始终是各传统教学法流派追求的终极目标。教师作用举足轻重, / 在第二语言课
6、堂中, 教师的角色和作用对于学生成功学习起着至关重要的作用 0( Alderson和 Beretta 1992 ; Brown . J . D 1995 ;Richards和 Nunan 1991等, 转自 P ica 2000)。然而, 教学法流派本身是一种 /权威主导 0的方法 流派, 教学规则制定的具体化, 规范化和模式化, 同时也带来了僵化和教条的教学手段, 限制了教师作为教学主体在教学方法和技巧上的能动性。解决这种内在的根本矛盾, Kumaravadivelu教授认为应倡导 /有原则的实用主义 0, 方法之一在于依托教师自身的 / 理论可信意识0, 即教 师通过积累来自于学生和自身的
7、经验以及专业教育和同行的意见, 形成针对自身教学的主观理解。通过鼓励教师反思和行动, 提高他们的洞察力和教学直觉性, 以发展他们理性的教学意识。这不仅要求教师自觉地在教学机构制定的教学大纲框架内, 依托教材完成教学任务; 而且在着力提升教师自我反思、 自我分析和评价能力的同时, 应当更宏观地考虑影响教学的社会政 治因素, 力图构造一种以教师为基础的, / 由下而上 0( down -top)适应具体教学场景、 立足课堂教学的教学实践者自身的教学理论体系。/后方法 0语言教育理论的另一个参数是 /特殊性0。它要求 /任何相关的语言教学, 应当关注植根于特定社会环境中的特殊教学环境, 以及在特定环
8、境中追求特殊教学目标的教师和 学生0( B. Ku m aravadivelu 2001)。对第二语言教学特殊性的重视, 来自于 Kumaravadivelu教授对传统教学方法 /普适性0模式的批判。他 ( 2003a)借用 /殖民主义 0批判理论, 从 / 殖民时代0西方学者对待非西方文化和知识的态度等多角度出发, 指出传统方法概念具有明显的 /殖民 主义0色彩, 是一个/边缘化的架构0, 即在方法教学上带有典型的以西方自我为中心, 矮化、 边缘化其他文化的特征。/ 后方法 0语言教育理论重视曾被边缘化的本土语言教学的特殊性,/特殊性 0既是教学目标, 也是教学过程, 它特别强调教师在自主的
9、教学观察、 反思和行动过程中, 应加深了解所处的宏观和微观的特殊教学环境, 特殊教学对象和教学内容, 不断发展 /适 应特定环境 0、 /立足本土教学0的 /后方法 0教育理论和实践。Kumaravadivelu教授还提出了/可能性 0参数。他在 /后方法 0理论命名上, 使用 /教育 0替代 /教学 0, 旨在说明/ 后方法 0的教育观应超越和克服传统以方法为基础的教学理论的狭隘视 阈, 不仅应包括课堂教学策略、 教学材料、 课程目标、 评价方式, 而且应当考虑直接或间接影响第二语言教学的历史政治和社会文化等因素 ( B. Kumaravadivelu 2003b)。同时, 他也认为教师和学
10、生一样都具有广泛且各异的社会、 经济和政治生活背景, 不同的过往经验和经历, 他们会将这些因素带入教育情境中, 将会对教学政策制定、 大纲设计和教材开发带去潜在的、 不可预 知的影响。因此, 他呼吁寻求宏观社会政治因素与参与者主体身份相衔接的可能性。第二语言教育是不同文化和语言相互交汇的领域, 他希望这样的 /可能性 0将会 /使参与者带进课堂的社会政治意识成为继续寻求主体性和塑造自我身份的催化剂0( B. Ku m aravadivelu 2003b)。 1 . 3 /后方法时代 0语言教育的宏观策略框架Kumaravadivelu教授 ( 2001)指出/实用性 0、 /特殊性 0和 /可
11、能性 0三种参数之间有着不可避免的界限模糊性, 它们在一个共生的环境中相互交织、 相互促动、 整体增效。以它们作为/ 后方法 0语言教育概念化的一种模式, 将整体关注学习者、 教师及教师教育者在特定环境中59的共生合作的关系, 促进学习者的学习自主性、 社会自主性, 承认教师个体教育知识和经验的有效性, 在教师和教师教育者之间建立起有效的对话沟通机制。为将教师转变为策略的思考者、 探索者和实践者, Ku m aravadivelu教授创建了一个连贯的、 生成的宏观策略框架, 分别包含 了 /最大化学习机会0、 /最小化感知失配 0、 / 促进协商式互动0、 / 提高学生自主性 0、 /培养语言
12、意识 0、 /激活直观启发0、 /情境化语言输入0、 /综合语言技能 0、 /确保社会关联性 0和 /提升文化意识0共十条宏观策略。他强调这些宏观策略是宽泛的教学指引, 是一组描写式的、 不受限制的开放选择, 不同于方法的规定性和绝对性; 他主张确保理论中性和方法中性, 旨在通过 具有操作性而非规定性的宏观策略, 帮助教师根据具体教学情景和特殊需求, 开发适应的课堂教学微观策略和教学技巧 ( B . Ku m aravadivelu 1994 , 2003b)。二 对 Kumaravadivelu/后方法 0语言教育观的评价2 . 1 /后方法 0概念评价Kumaravadivelu教授倡导的
13、 /后方法0语言教育理论立足于对传统教学方法概念的批判性解析和解构。然而, / 后方法0所指的方法概念本身还值得进一步商榷。 首先, / 后方法0语言教育理论所指的方法概念有其针对的局限性。教学方法本身就是一个定义复杂、 多层次表述的概念, E. Anthony( 1963) 在他的 approach -method -technique/由上而下 0的教学法体系构建中, 赋予 Approach有关语言本质和语言学习的理论性含义; method则是将理论具化为课堂教学工具 ( technique)的过程性方法。而在 Richards和 Rodgers ( 2001 : 18- 33)所提出的以
14、教学法 ( method)为概括, 覆盖理论 ( approach)、 设计 ( design)、 实施步骤 ( proce -dure)的伞形结构中, method则主要体现了 / 方法论 0 ( methodology)的概念。Kumaravadivelu( 2006 : 60)在方法界定中, 借鉴了 M acky( 1965) /方法分析0和 /教学分析0之间的区分, 指出他 所关注的是前者, /方法是一套来源于专家的理论原则, 是经过他们的-饲喂., 教师获得的一套课堂教学方法 0( B. Kumaravadivelu 1994 : 29)。他并不认为从 / 方法时代 0早期的语法翻译
15、法、 直接法到兴起于 80年代的交际教学法等十种传统教学法为第二语言教学提供了各异的教学途径; 他 ( 2003)从学术分析出发, 将这些方法分别归为/ 以语言为中心0、 /以学习者为中心0 和 /以学生为中心 0三类。显然 Kumaravadivelu教授所针对的主要是七十年代出现的诸如 /全身反应法0、 /沉默法0等/ 权威主导 0、 具有规定性和强制性的方法 ( Guru -ledM ethod) ( D. Bell2003)。这样的方法概念有相当的局限性, 所反映的方法概念的问题过于理想化, 欠缺足够的 代表性, 一些学者甚至质疑 Kumaravadivelu教授所描述的传统方法概念跨
16、文本 /普适性 0、 /由上而下 0的应用性以及所谓的方法规定性等症状是否真实存在 ( D. Bell 2003 , M.Sal man- iNodoushan 2006)。其次, 在 /后方法0时代, 传统教学方法是否真的已经死去, 第二语言教学是否已经进入了 /后方法 0时代, 这一命题本身还具有一定的争议性。在 /后方法0理论的认识中, 传统教学方法欠缺操作性, 存在着理论和实践的人为二分性; 而且方法的更替, 从一个极端摆向另一个极端, 陷入了/ 无休止的循环0之中, 这令许多学者对教学方法的效用产生质疑, 如: Clarke( 1983 : 109 , 引自 Rogers, 2000)指出 /方法一词, 空洞无物0。Kumaravadivelu教授 ( 1994) 也表达过类似的观点。然而, 也有不少学者认为, 即使传统教学方法存在着诸多问题, 但作为规定性的方法概念, 它们对于从事课堂教学的教师来说作用依然显著 ( Block 2001 ; L iu 1995 , 引自 Bell2003), Bell( 2003)认为/后方法 0语言教育理论贬低了方法的积极效应, 他认为
