学习不良鉴定的能力——成绩差异模型(刘昌2006)

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1、心理科学进展 2006，14（2） ：229234 Advances in Psychological Science 学习不良鉴定的能力-成绩差异模型* 张小将1 刘 昌2 刘迎杰3 (1江西公安专科学校，南昌 330043) （2南京师范大学认知科学实验室，南京 210097） （3南京师范大学教育科学学院，南京 210097) 摘 要 对能力-成绩差异模型的研究进行分析将促进学习不良鉴定研究的发展。文章在简要回顾了能力-成绩差异模型产生的历史背景和发展情况的基础上，重点介绍了能力-成绩差异模型当前的研究状况。已有的研究表明，能力-成绩差异模型在理论基础、效度、信度等方面都存在较多的争议。

2、未来的研究应该努力构建支持能力-成绩差异模型的理论定义，完善现有的操作定义；同时补充其他的鉴定标准，建立更为有效的鉴定程序。 关键词 学习不良，能力-成绩差异模型，鉴定。 分类号 B844 自 Kirk 首次提出学习不良概念以来， 学习不良的研究已逐渐成为心理学及教育学等领域的研究热点之一。在学习不良的研究中，对学习不良者的鉴定是必需的基础性工作，只有确定了学习不良者，才能对其进行研究和教育干预。因此，不少研究者将大量的精力投入到这项工作中去，并提出了多种学习不良的鉴定方法，如临床诊断模型、心理加 工 能 力 诊 断 模 型 、 能 力 - 成 绩 差 异 模 型（ability-achiev

3、ement discrepancy model）和基于干预反应的模型（response to intervention 简称 RTI）等1。在这些方法中，使用最为广泛的是能力-成绩差异模型。这种鉴定模型是通过比较学生的实际成绩与其潜在能力所期望达到的学业成绩之间的差异来界定学习不良者。而潜在能力是以智力（IQ）来代替的，通常也称这一模型为智力（或 IQ）-成绩差异模型。作为应用最为广泛的学习不良鉴定方法，能力-成绩差异模型从产生之初，就引起了许多的争议。随着研究的不断深入，这些争议非但没有停止，反而有愈演愈烈的趋势。因此，有必要对这些相关的争论进行梳理，进一步澄清能力-成绩差异模型的优点与存在

4、的问题，以促进相关研究的发展。 收稿日期：2005-09-07 * 本研究得到高等学校全国优秀博士学位论文专项资金（200006）资助。 通讯作者：刘昌，E-mail: 1 背景 多年以来，美国的教育者、心理学者和家长们一直为学习不良学生争取国家的认可与资助，最终促使美国政府于 1968 年以法律条文的形式确立了学习不良现象。这一教育法令将学习不良定义为一种或多种基本心理过程障碍；这些基本心理过程与理解和使用语言（说或写）有关，可能表现为听、说、读、书面表达，或者数学运算方面的能力缺陷。但由于视觉、听觉或运动障碍、智力落后、情绪障碍、环境、文化或经济上的劣势而导致的学习问题被排除在外。 这一

5、定义只是规定了被排除的因素，并没有对如何鉴定学习不良者进行操作程序上的说明。操作定义的缺乏给学习不良的实践研究带来极大的不便。因此，需要考虑某些因素，对学习不良进行操作定义。早在 1962 年，Kirk 就在其学习不良的定义中将 “个体内部差异 （intra-individual differences） ”作为学习不良者的特征，这种特征也被称为“发展的不平衡” 。研究者们试图以这一标准来确定被试是否为学习不良者。对这种特征的测量方法之一是比较智力测验中不同分测验成绩之间的差异（如WISCR 测验中言语智商和操作智商的差异） 。但实证研究2 3的结果并没有发现学习不良者存在这种特征。因此，这种

6、鉴定方法被逐渐抛弃。人们转而将智力因素与学业问题联系起来。这一观点最早可追溯到 1920 年 Franzen 提出的成绩商 AQ（Accomplishment Quotient）概念。AQ 的计算结果229 -230- 心理科学进展 2006 年 是教育商 EQ（Educational Quotient）除以 IQ 的比率。AQ 分数低于 90 则被认为是存在学业问题。但正式提出智力-成绩差异观点的是 Bateman4，他将学习不良定义为“与学习过程的基本障碍有关，在估计的智力与实际成绩水平之间存在严重差异。 ”与这种观点相一致，同时为了改变缺乏学习不良操作定义的状况，美国教育办公室于 197

7、6 年发布了鉴定学习不良者的操作定义。将智力-成绩的严重差异作为学习不良者的必备条件，并以学业成绩低于智力成绩 50%作为严重差异的标准。 但是 50%的差异标准在实践中难以操作，也存在较大的争论。考虑到这种情况， 1977 年美国教育办公室又对这一操作定义进行了修改，将 50%的差异标准废除，但仍坚持智力与成绩间的严重差异为学习不良者的必备条件。其规定如下：如果学生具有以下情况，评估小组就可以确定其为学习不良者： （1）接受适当的教育仍不能达到与其年龄和能力相应的成绩水平。 （2）在下面七个方面中有一项或一项以上学业成绩和智力水平之间存在严重差异：口语表达、听力理解、基本阅读技巧、阅读理解、

8、书面表达、数学运算和数学推理。此后，能力-成绩差异模型逐渐被人们所接受，并成为美国各个州鉴定学习不良者最为常用的方法5。1997 年，美国残障者教育法案（the Individuals with Disabilities Educational Act 简称 IDEA） 又以法律的形式接受了这一操作定义，进一步巩固了能力-成绩差异模型在学习不良鉴定中的地位。 由于美国的教育部门没有指定测量能力与成绩间差异的公式，因此，各个州可以自由选择测量差异的方法。总体上来看，测量这种差异主要有四种计算方法，即年级水平离差法、期望公式法、标准分数比较法和回归分析法6。国内研究者曾对这四种方法进行了详细介绍7

9、 8。 年级水平离差法和期望公式法相对简单，容易理解和操作，但是计算过于粗糙，误差较大。标准分数比较法也被称为简单差异法(Simple discrepancy methods )， 它将智力分数与学习成绩转化为标准分数直接进行比较。这种计算方法更为标准和客观，但是它无法避免统计回归效应。所谓统计回归效应，是指进行重复测量时，初测时获高、低极端分数者在重测时倾向于向平均值偏移。如果先后进行的两项测验为正相关（如智力测验和阅读测验），也会产生这种回归效应。这种回归效应使得学习不良的诊断产生系统偏差，即对智力高于平均水平者过分识别，而对智力低于平均水平者识别不足。回归分析法无疑是四种方法中最为准确的

10、。它考虑到智力和学业成绩的不完全相关以及测量的误差，能够更准确地比较智力与学业成绩之间的差异。但是这种方法不容易理解，而且计算公式复杂，操作不方便。对计算能力与成绩差异所使用方法的统计9表明，运用最多的是标准分数比较法，其次是回归分析法，年级离差法与期望公式法的使用者最少。 2 研究现状 在能力-成绩差异模型被使用之初，它就成为争论的焦点之一。争论的焦点主要集中在它的理论基础、信度和效度等方面。 2.1 关于智力测验的争论 能力-成绩差异模型潜在的假设是智力代表人的潜能，并且能够预测学业成绩。即一个人的智力测验分数能够表明他的阅读、算术等技能的发展情况。而且，智力落后是被排除的因素，必须通过智

11、力测验排除智力落后者。因此，智力测验在能力-成绩差异模型中具有举足轻重的地位。 但是，以 Siegel、Stanovich 等人10 11为代表，一直对智力测验的使用持反对意见。他们认为，智力与成绩间的差异并非学习不良概念必须具备的，在学习不良的鉴定中，没有必要使用智力测验。其理由如下： （1）智力测验所测量的不是人的潜在能力。一般人都认为，智力测验由逻辑推理能力、问题解决能力和调节能力等构成，但实际情况并非如此。智力测验测量的是事实知识、词的概念、记忆、良好的运动协调能力、语言表达的流畅性等，而不是推理能力或问题解决能力。因此，智力测验的结果只是人们学到的知识，并不能代表人的潜在能力。 （2

12、）智力不能预测学业成绩。智力-成绩差异的潜在假设是智力分数能够预测学业成绩。但实证的研究12并不支持这种假设。研究发现，智力与学业成绩并非线性或者对等的关系，低智商并不意味着学业成绩低，高智商也不意味着高成绩。以智力与阅读成绩的关系为例。有些人的 IQ 分数较低，低于 90 分甚至 80 分，但是他的阅读成绩却在处于平均水平， 甚至平均水平以上13。 IQ 成绩不能决定阅读成绩，相反，其他方面的因素如背景知识、语言技能等更能影响阅读成绩。 （3）某些常用的智力测验，如 WISC-和 WAIS-R，其测量的内容本身第 14 卷第 2 期 学习不良鉴定的能力-成绩差异模型 -231- 包含阅读知识

13、。如果将这一智力测验成绩与阅读成绩进行比较来决定二者之间是否存在严重差异。这好比一个事物的整体与其部分进行比较，这在逻辑上显然是不合理的。即使使用非言语的智力测验（如瑞文推理测验）也存在一定的问题。因为这种测验的指导语是言语的，被试对指导语的理解会影响其测验成绩；更为重要的是，它只是智力的一个部分，不具有代表性。 （4）使用智力测验还存在这样的问题：由于学业成绩与智力成绩之间的相互影响（例如，阅读成绩与词汇量的增加、言语智商等都有关） ， 这种关系会导致一种累积效应。 Stanovich称14这种累积效应为 “马太效应 （Matthew effect） ” 。它使得学生“好的越来越好，差的越来

14、越差” 。举例来说，一个存在阅读问题的学生，因为阅读问题的影响，使得他阅读的东西更少，获得智力测验所需要的知识就更少，这样会使得他的智力成绩更差。这种累积效应降低了高年级学生表现出智力与学业成绩间严重差异的可能性，无形中剥夺了他们接受特殊教育服务的权利。 在学习不良概念提出以后，关于智力因素是不是学习不良概念的必备元素的争论就一直没有停止过。如果学习不良的概念与智力因素无关，能力-成绩差异模型的理论基础也就不复存在了。但是，由于学习不良现象的复杂性和研究的局限性，对学习不良的本质及其产生原因尚无定论。这种状况造成了无法对学习不良进行精确地定义。定义上的模糊性，加上智力测验本身也存在一些争议，因

15、此，对于智力因素的争论还无法在短期内解决，可能还会持续较长时间。 2.2 对学习成绩测验的争论 对于学习成绩测验，人们通常都有一种误区，即认为名称相同的测验都是测量相同的能力。实际情况并非如此。相同名称的测验，其内容要求可能不同。就阅读测验来言，它可能在以下四个维度上表现不同：非词语（nonwords） 、单个词语、句子和段落。因此，不同学习成绩测验的能力要求也是不同的10。而且，由于学习不良者是异质性群体，即使是同一种学习不良类型，其能力缺陷也可能表现不同。就阅读不良来说，语音意识缺陷、阅读理解能力不足、词语记忆缺陷等都可能会导致阅读不良。因此，对学习成绩测验的选择，在很大程度上决定了被试能否被诊断为学习不良者。 在能力-成绩差异模型中，最为常用的学习成绩测验是标准化的个人测验（如 WoodcockJohnson Test of Achievement ） 。但是，这种标准化的学习成绩测验并非对学生成绩最有效的测量15。有的学生标准化测验成绩很差，但是课堂测验成绩很好，不需要接受特殊教育服务。而有的学生标准化测验成绩较好，却无法完成教师的课堂学习要求，仍需要接受特殊教育服务。因此，将标准测验分数作为衡量学生成绩的唯一标准是不合理的，还应该考虑其他的标准。 由于学习不良者是一个异质性群体，不同类型的学习不良者可能表现出不同的能力缺陷；即使是同一种学习不良类型，也可能存在