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1、语言教学与研究2002年第1期对外汉语教学初级阶段语感培养的原则赵春利 杨才英提要 在第二语言教学中,如何培养零起点留学生有较好的语感能力,这是一个至今仍没受到重视和研究的问题。本文试图基于对外汉语的教学实际及其理论反思提出一些原则。一方面,理论语感学的建立需要教学经验的积累和反思,而且只有对语感培养的教学经验积累和反思达到一定程度的时候,理论语感学才能在理论深度上有所突破,才能促进语感教学的整体 化和系统化。另一方面,教学语感学发展也需要理论的指导和技巧的丰富,从而促进第二语言 教学的目标化和本质化。功能语言教学的贡献是把语言的作用和语言使用者的交际目的结合起来,语感学的目标是培养语言使用者
2、的语感能力,促进语言研究的重点由功能语言学的重语言的外在功能与使用者的目的向语感教学的重内在语感能力的转化。关键词 语感能力;语音链;意义链;内化;思维模式语言的形式和功能是多样的,对其进行分析、 归类、 综合与界定,是理论语言学的目标。而教学语感学却把语感能力的培养作为指导思想,学生知道语言的本质、 言语的功能、 句式的语 法以及语词的用法等等,这只是语言学习的开始,问题的关键是如何 “使用语言”,如何把有关语言与言语的知识转化为具有无限创造性的 “能力” 。长期以来,理论语言学和应用语言学都 受本质论、 知识论和认识论的影响,都在 “知其然、 还要知其所以然” 的思维框架中跋涉,这并没 有
3、什么过错,这是对语言由感性描述上升为理性研究进而掌握其规律的必然之路,是人类认识的自然逻辑顺序,但是仅仅停留于此并非语言研究的初衷,更不是语言教学的最终目的,而只 是到达 “教师如何培养与学生如何形成语感能力” 这一目的的途径。从教学上说,教师不仅在传授知识意义上将新的语言研究成果用于教学实际,来检验理论 的实用性、 正确性和有效性,而且还要在教学实践中以语感能力的培养为目的寻找有效的教学 方法来促进语言功能以及知识的能力化,由 “要学生说” 转为 “学生要说”,由 “知识性理解性有意造句” 转为 “能力性交际性无意说句” 。 众所周知,母语教学存在着语感教学的问题,培养学生在听说读写方面的语
4、感能力成为母 语教学的基本指导思想和目标。同样,第二语言教学更应坚持以训练学生的语感能力为基本原则,而且情况更加复杂。第二语言语感能力的培养与母语语感训练具有相似性,如,坚持语 音链与意义链相统一的原则,注意运用在句式中通过变换同义词来理解同义词细微差别的方法,通过聚合词语的替换与扩展来强化某种句式,在不同的层次和阶段遵循着听说读写的逻辑 顺序,尽管时间的长短不尽相同,等等,这是由语言教学的共同本质所决定的。同时,第二语言 教学的语感训练又有自身的特点。首先,母语教学不存在思维模式的差异问题,不存在母语对16第二语言的影响问题(这里不应包括儿童习得与学习第二语言的情况,我们主要谈论如何培养 思
5、维已被母语模式化了的学习者的语感能力的情况)。其次,母语教学的对象是已具备一定语 感能力的学生,问题在于如何 “提高” 语感能力。而第二语言教学的对象是思维已被母语模式化的学生,问题在于如何在母语化的思维模式和语言区里链接新语言所负载的思维模式和语 言区,即属于 “培植” 语感能力的题。比如对是非问句的回答,汉语是直接对提问者问话的回 答,而英语却无视提问者的问题本身,只是表达自己肯定或否定的意向。老师除了在教学中讲清差异以外,还要通过由视到听到说的转化,形成学生由自觉到非自觉的语感能力。由此也 带来了语感训练着重点的不同。 第二语言教学中语感原则的确定有其客观的依据。语音的链结是由于意义组合
6、的连贯,意义包含着有关人类认识的所有观念,其中以语义库与模块的形式积淀和聚合在意识中的文 化传统是最为民族化和语言化的意义。而一种语言的意义的组合规律又表现为思维被该语言 模式化后形成的思维模式。语言本质所表现的 “思维 思维模式 意义 语音” 的由内向外的 纵向结构为第二语言教学中由 “语音 意义 思维模式 思维” 组成的由外向内的纵向训练结 构这一语感训练的原则奠定了理论基础。我们认为,对外汉语教学初级阶段的语感培养应该遵循以下三个原则。1.第一原则:在语流中教学音与义的联系以及促进语音链和意义链内化的原则。 由于民族语言的差异,民族思维被语言化后形成思维模式的不同。语言中的什么因素导 致
7、思维的语言化与模式化呢?主要是语音、 语词和它们的结构规律也即语法,而它们所共同指 向的意义却是每个民族所共有的。具有英语思维模式的人之所以可以学习汉语是由于人类所共有的思维能力和万事万物的意义,由于不同语言表征意义的语音、 语词及其结构规律的不 同,在习得和学习过程中导致不同的思维模式,“学习外国语就是养成一套特别的习惯” 。学习第二语言的习惯是在自觉学习后养成的,最后达到事物意义内化以及思维语言化,语感能力 也就是在这个过程中形成的。正是基于这种语感是意义及其形式内化的理论,在教学方法上 应该力求使学生由视觉记忆回溯到听觉记忆,并通过对词句的视、 听、 说和写在语言区联系的习惯化,使意义逐
8、步形成以语音为形式的语言模块和结构,并且这种语言结构一旦在语言区里 建立,就会抛弃其所依附的语音和语义,而以思维的纯意向性结构存在。这种结构以多样性和 自由组合性对所有的词语开放,越来越多的语音携带着意义镶嵌在语言模块和结构中。在第 二语言教学中,这种词语意义的内化和模块结构的建立发展对语感的培养起着关键性的意义。 第一,教授词语及其意义阶段。除了纯粹的教授发音方法、 对比矫音以及发音规则以外,一般都要将词形、 词音与词义结合起来,使学生在心理的记忆域中建立形、 音、 义的直接联系。 我们可以采取以下由形象到抽象的方法以促进意义及其形式的内化,由视图画(或实物)到视 词形听词音,再到视词形听词
9、音说词音,去掉图画和词形后只听词音说词音,最后学生说词音 写词形。比如:一,拿出一个苹果实物或图画(视) ;二,写出汉字 “苹果” 及其词音 “pnggu ”,教 师示范,让学生听清词音(视听) ;三,让学生一边视字形,一边听老师的领读音,并叫学生把听到的声音读出来,教师帮助学生矫音(视听说) ;四,熟练词音以后,擦掉拼音,记忆汉字,熟练字 形以后,再擦掉汉字,教师领读以强化词音和词义的联系(听说)。在记忆域上,这是从母语理 解词义到汉语词语再到汉语词语及其词义链接的内化过程。在生理上,这是由视觉意义到 “视 听义音链” 再到 “听说义音链” 的建立过程。 第二,教授词语链(包含词音链)及其意
10、义链阶段。要坚持词语与词语链接规则和词义与26词义的链接功能同时进行的原则。一,学生在记住了 “苹果” 的字形和意义以后,在形式上,可 以写下几个运用 “苹果” 一词的句子,如 “我吃苹果” 、“他买苹果” 、“你有苹果吗”,通过对这些句 子的读(音)、 写(字形)、 用(音与义) ,既可以在纵向上推动 “苹果” 义音的内化深度,又可以在横向上使 “苹果” 的义音固定在词语链的结构中。与此同时,汉语主 谓 宾的语序通过陈述句 和疑问句的练习与学生母语的语序区别开来,有利于语法理论的讲解。二,在意义链与相应语 音链的建立上,使学生加强 “苹果” 与有关的常用动词的联系,如:“吃、 买、 拿、 洗
11、、 削、 卖” 等等, 以便学生在日常生活中实际使用 “苹果” 一词,“实际使用” 是词语活化并促使意义链和语音链 模式化、 固定化的根本动力。三,注意让学生从词扩展到词组甚至句子。例如:从 “苹果” 到 “红 苹果、 甜苹果、 好苹果、 坏苹果,一斤苹果、 两个苹果、 三箱苹果” 再到 “昨天他买了一斤苹果” 、“桌子上有两个苹果” 的扩展。这样既有利于使学生在较大的语段中建立词组的意义链与语音 链的联系或者再联系(因为词与词的组合有时会产生新的意义) ,又有利于将词语固定在已掌 握的句式结构中,使学生在提取词语的同时,提取相关的句式。 第三,学生在心理上有一个由 “实词链” 到 “实虚词链
12、” 的过渡,单纯的虚词链是不存在的, 虚词的习得依靠其在实词链中的运用,例如,学生已经习惯了 “你去北京、 我去北京” 的实词链以后,将虚词 “也” 加入句式中,组成 “你去北京,我也去北京” 的句式,使实词与虚词既在句音上 组合起来,又在句义上扩大了意义链,虚词的意义得以领会。同时句义与句音的链接、 内化要 经过从视读听说、 听说、 纯说到模拟交际和实用交际中的提问、 回答的整合转化过程。随着学 生词汇量的扩大和实际使用的语词意义链在记忆域的内化、 习惯化,第二语言就会在大脑语言 区里争得一席之地,并且当一个个的单个词语在句子中顺嘴、 顺耳、 顺用以后,又加入语言区,巩固在语言结构里,加强第
13、二语言的生命力和创造力。一个人所掌握的词语越多,使用的句式 越灵活多样,其语言能力越高,而且伴随着学生的思维被第二语言结构化、 模式化程度的提高, 母语对第二语言的影响会逐渐减少,第二语言的语感能力就会在听说读写中表现出来。2.第二原则:依据语言可以使思维模式化的理论,坚持在语法结构和习用句式的教学中促 进第二语言思维模式形成的原则。人类思维认识事物的过程具有双向性。一方面,思维接纳代表事物名称和意义的词语并 链接成词语链,表现了人类思维的能动性。另一方面,词语及其链接组合的方式也会将思维及 其意向性固定化、 模式化、 钝化,这就是思维的语言化即思维模式化。思维的语言化有一个深 层结构,语音及
14、其组合的先后顺序是思维语言化的第一要素,记录语音及其排列顺序的语词是 思维语言化的第二要素,而语音和语词所指向的意义则是内化在思维中的,离开意义的思维和离开思维的意义都是不可想象的。从逻辑的角度说,思维和意义是一个事物的两面,它们是先 于语言而存在的。从语言的形成来讲,语音和语义是先于思维的,尔后在习得和学习过程中将 思维语言化并将其所负载的意义内化在思维中。第二语言语感的培养就是以语言对思维的这 种能动性为理论依据的。 汉语语法和句式有自己的特点,在对外汉语教学中应注意突出汉语思维模式的特点,以便于留学生汉语思维模式的建立。 第一,汉语词组的独特性。比如,从 “老师” 、“书” 到 “老师的
15、书”,对母语中有这种结构的留 学生来说,这种名词作定语的偏正词组是比较容易接受的,但是当留学生听到 “老师买的书” 这 句话并重复时,却经常出错,念为 “老师的买书” 。这种主谓结构作定语的词组,在词序和结构 上与许多语言不同。在教学时,教师可以以这种结构的聚合来培养学生的语感理解和表达能36力。可采用从 “买的书、 借的书” 、“我买的书、 老师借的书” 到 “昨天我在书店买的书” 、“上次老 师在图书馆借的书” 的梯式演化教学,最后把这种词组放在交际性句子结构中进行练习,如 “这 是我买的书,那是老师借的书” 。第二,构成复句的连词和副词,留学生常常丢掉后边的副词。例如,在进行 “只要 ,
16、就 ” 复句形式的听力训练时,留学生在重复听到的内容时常常丢掉 “就” 字,把 “只要天气好, 我就去旅行” 跟读成 “只要天气好,我去旅行” 。 一方面,从心理学上说,这跟人类感受的 “两头 清晰、 中间模糊” 的特点有关。另一方面,跟已经思维模式化了的陈述句式 “我去旅行” 有关,一 旦将这一熟知的陈述句式纳入到复句思维的新模式中时,新的知识在已有的知识结构中就受 到排斥,人的思维意向总是易于接受已被理解的熟悉的东西,而漠视新的尚未理解的东西。第三,学生在心理上总是倾向于接受自己熟知的词组或句子而排斥生疏的词组或句子,一 旦了解了学生已经知道的句式,可以预知学生在学习新的句式时会出现什么遗漏。例如留学 生一旦将汉语的基本句式主 谓 宾掌握并转化为一种汉语交际的思维模式后,对宾语提前 的句子往往会把主语丢掉,而这种宾语提前的句子在汉语口语中是相当普遍的。留学生对 “他 看了一本书” 这一主谓宾结构比较熟悉,当听到 “这本书他看了吗?” 并重复自己所听到的句子时,常常说 “这本书看了吗”,这是已经内化了的主 谓
