教学技艺提升：从理念到行动

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1、教学技艺提升教学技艺提升: :从理念到行动 从理念到行动 国家中长期教育改革和发展规划纲要国家中长期教育改革和发展规划纲要专家组成员专家组成员聊城大学教育科学学院 聊城大学教育科学学院 副院长副院长/ /硕士生导师硕士生导师华东师范大学（教育学）博士 华东师范大学（教育学）博士马开剑马开剑 教授教授说点什么呢说点什么呢引子歌谣：太阳当空照，花儿对我笑。小 鸟说：早早早，为什么背着炸 药包？我去炸学校，老师不知 道。一拉线，我就跑，轰的一 声，学校不见了。歌曲改编 1.真心英雄-“在我心中，老爸最凶，经常 把我打的鼻青眼肿；在我心中，老师最凶， 常常把我留到六七点钟；在我心中，老妈最 凶，成天把

2、人骂得头晕脑痛”2.最爱你的人是我“书包最重的人是我/作 业最多的人是我/起得最早的、睡得最晚的/是 我是我还是我”课文改编：纪念刘和珍君“我只觉得所住的并非人间，我不知道这样的 世界何时是一个尽头。”当老师发下一大堆练 习题时，大声疾呼“40多张卷子（40多个青年 的血），洋溢在我的周围，使我艰于呼吸视听 ，哪里还能有什么言语？”老师宣布考试，大 家便哀叹“我正有去死的（写一点东西）的必 要了！”一旦卷子发下来，便视死如归“真的 猛士，敢于正视淋漓的鲜血，敢于真面惨淡的 人生！”小葵 鲁迅名言新编南方周末1998.10.9一、确定性知识观受到挑战 知识即人类认识的成果 ，“知识以概念 、公式

3、、定律、原理等形式构成各门学科 ，以语言、文字、书本为主要存在形态（ 知识也存在于各种其他工具中，个体头脑 中，各种各类活动以及各类产品中，但并 不是主要的）”。【 刘硕，“重建知识概念”辨，教育学 报，2006（1）. 】 以上说法，是将知识的描述形式与知识的 存在形态混淆了。知识是学习之后的所悟所得，而且它有多重 视角、多种方式和多种结果的。知识只能以意义的形态存在，但对知识意义 的描述，却可以有多种方式、甚至多种文字 。如果书本（语言、文字）就是知识的存在 形态，那么，将书本背下来，哪怕是死记硬 背，岂不等于也获得了知识？知识的真实意义并不储存于教科书中，而存 在于学生的体验、反思与探究

4、中，存在于生 活世界中。鲁迅先生说过：在红楼梦里，“经学家看 见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革 命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”毛泽 东在红楼梦里看到了精细的封建社会，看到了 阶级斗争；少男少女们在里面看到了卿卿我我 ，男欢女爱；文学爱好者在里面看到了作者编 排千头万绪诸多情节的功力。在一次讨论班上，一个学生问道：“24除 以8，究竟什么意思？”另一个学生回答说： “24除以8意味着你有24个东西，你把它们平 均分成8堆，看每堆有多少个东西。” 又一 个学生回答说：“不对，不是这样。它意味 着你有24个东西，你每堆放8个，看你一共能 获得多少堆.二、建构主义带来的新教学观言语信息：又称

5、陈述性知识，即人用语言来表述信息的 能力，是一种最为人熟悉的能力； 智慧技能：指使个体运用符号或观念与环境发生相互作 用的技能。概念辨别、含义概念、规则以及高级规则； 认知策略：是对学习及思维活动中涉及的内部过程进行 选择、予以指导的技能，是对内组织的技能。它的功能 是调节和监控概念与规则的使用； 动作技能：获得身体运动的敏捷性、精确性，把握它的 力度与流畅； 态度：态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内 部准备状态或反应的倾向性。其实质是一种内部准备状 态。知识的分类加涅的知识分类布卢姆教育目标分类（1）知识 指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；（2）领会

6、指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；（3）应用 指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；（4）分析 指能分析所学内容的结构；（5）综合 指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；（6）评价 指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果。认知领域的目标 情感领域的目标分类（1）接受 指注意某种现象；（2）反应 指主动参与；（3）价值化 指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；（4）组织 指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；（5）价值或价值体

7、系的性格化 指能运用价值体系长时期地控制自己的行为；技能领域的目标分类 （1）知觉 指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息；（2）定向 指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备；（3）有指导的反应 指对某一动作技能的模仿和尝试；（4）机械动作 指能以某种熟练和自信水平完成动作；（5）复杂的外显反应 指能熟练操作复杂的动作；（6）适应 指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作；（7）创新 指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。关于学习的隐喻隐喻：就是将未知的东西转换成已知的术语加以传播。隐喻是一种比喻，用一种事物暗喻另一种事物。20世纪

8、上半叶学习是反应的强化行为主义理论20世纪60年代学习是知识的获得信息加工理论20世纪70-90年代学习是知识的建构认知建构主义20世纪90s以来学习是社会性协商社会建构主义当今认识：学习是基于知识建构的社会协商建构：construction。本来用于建筑或木器加 工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料 制成某种结构。建构用于解释学习则表示主体 通过新旧知识、经验之间的反复的、双向的相 互作用，来形成和调整自己既有的认识，建立 新的概念体系constructing 。 建构主义：constructivism协商：negotiation根据盛群力著教学设计高等教育出版社2005年版 P166-

9、168内容绘制 建构主义教学理论每个人天生具有知识建构（学习）的能 力.学生的知识和技能不是通过教师传授获 得的，而是他们在参与老师指导的学习 活动过程中逐渐形成（建构）的。高质量的学习应该是一个自主、积极的 交往（互动）过程。基本观点：儿童是带着经验进课堂的， 因而教学要从学生的兴趣和需要出发， 教师要为理解而教。墨迹图建构主义知识观教师不是知识的“权威”，课 本不是解释现实的“模板”。对知 识的理解只能由学生依据其经验背 景建构起来。建构主义学习观知识不仅仅是通过教师传授得到，而 是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。“情境”

10、、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性与差异性 ，教学应重视这些经验，要把学生现有的知识经验作为新的知识的生长点，教学不是知识的的传递，而是知识的处理和转换。建构主义的师生观学生是学习的主体，是活动的中心 ；教师是 教学环境的设计者、学生 学习的组织者和指导者、课程的开 发者、学生学习的辅导者或合作者 、意义建构的帮助者和促进者。建构主义教学观教学不是教师传授知识的过程，而是帮 助学习者主动建构意义的过程。强调教 师把学习者原有的知识经验作为新知识 的生长点，引导学习者从原有的知识经 验中，生长新的知识经验。教学要增进学生之间的合作，使

11、学生看 到那些与他不同的观点，使理解更加丰 富和全面。合作学习因而受到建构主义 者的广泛重视。教学的关键不是照本宣科地学习准备好 的材料，而是创设适当的问题情境，制 造学习者在认知上的冲突，引发学习者 的思考，探索解决问题的方式方法。理想的教学情境应该与现实情境相类似 ，以培养学生解决在现实生活中遇到的 问题的能力。三、多元智能理论带来的成才观IQE Q多元智能智力商数智力因素以外的多方因素学生至少有八种以上的智能理论创始人及产生背景哈佛大学教授和零点项目研究所所长，对人类认知能力的发展进行了多年的研究，被纽约时报称为美国当今最有影响力的发展心理学家和教育学家。在世界各国的心理学界尤其是其理论

12、在教育学界有着深远的影响。 注：零点项目的目的是研究艺术教育的作用。 霍华德加德纳 （Howard Gardner）背景：针对传统智力观的局限提出多元智能的发展方向言语语言智力诗人、演说家、律师逻辑数理智力科学家、数学家、逻辑学家视觉空间关系智力画家、雕刻家、建筑师音乐节奏智力作曲家、歌唱家、演奏家身体运动智力运动员人际交往智力教师、推销员、政治家自我反省智力哲学家、小说家、律师自然观察者智力植物学家和厨师武汉有个舟舟， 全名叫胡忆舟， 已经28岁了。虽然其智力仅相当 于三四岁儿童的 智力水平，但确 有非凡的音乐指 挥能力。舟舟现象：新课程方案确定之后，教学改革就成了课程改革的重 头戏了。如果

13、教学观念不提升，教学模式、教学方法 不改变，课程改革就要流于形式。改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状 ，提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学 生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析 和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。（义务 教育阶段）创设有利于建立新型学习方式的课程环境，提高学生 自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。（ 高中阶段）新课程的理论基础建 构 主 义多 元 智 能问题解决教学师生提出问题学生自主探索解决问题四、课堂教学改革相关问题1课程资源的开发利用 2课堂教学面向生活实际问题 3接受性学习与发现探索学习 4强调群体发展,还是个性差异发展 5

14、课堂教学中强调规范、要求还是自由、 活跃 6关于班级授课制 7. 预设与生成的关系 8关于教师主导作用与学生主体性体现问 题课堂教学内容的合理选择n基础知识的学习（概念学习、原 理学习、方法学习）n联系生活实际n知识的科际整合课堂教学改革的基本思路（一）建立现代教学观（二）重视教学内容的整合性（三）研究学生学习过程，转变教与学方式（四）体现发展性的课堂教学质量评估（五）研究课堂教学，进行教与学的行 为分析几个基本命题 1知识是学习者主动建构起来的。2教学的实质在于，创设一定的情境。 支撑、促进学习者主动生成自己的经 验、解释和假设3学习（问题）情境、先前经验（知识基 础）以及学习群体，是促进学

15、习的基本条件现代学习观:学习的选择性 学习的实践性 学习的自主性 学习的社会性学习的创新性学生认识活动的两种基本方式接受性学习：（1）以掌握知识、开发智力为基本任 务（2）知识的科学性与人文性的统一（3）学生认识活动的指导性、可控性（4）强调有意义（知识意义和心理意 义）的接受学习探究性学习：（1）以增进学习者的创造才能为主 要任务（2）以解决问题为主线（3）学生的自主选择，教学的非指 导性(4) 对探究性认识过程的关注n作为主体的学生其参与意识及相应行为表现n（1）渴求（在迫切要求下自主学习）n 强烈的学习兴趣。求知欲，自信，勤奋，n 自我反省，自我选择，自我调控及强的内 在动力n（2）质疑（带着问题学习）n 强的问题意识，提问辩论，探究创新，有n 较高的思维活动的质与量n（3）活动（从实践中学习）n 在活动中表现，在活动中体验，在活动中 n 自主建构n主体参与的基本形式及基本过程（1）主体参与的基本形式：接受的与探究 的 （2）主体参与的基本过程兴趣分析创意操作评 价 n学生主体参与的有效性分析一是主动性，二是全面性主体有效参与的基本条件n （1） 营造民主、宽松、和谐的氛围，形成相互尊n 重、信任、理解、合作的人际关系n （2）创设问题的情境 n （3）引导思路，展示思维过程，使学生有较高的n 思维活动的质和量 n （4）注意个别差异，尤其是对那些参与热情较低n