自主与统领教师专业发展区域推进模式探索

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1、自主与统领自主与统领: 教师专业发展区域推进模式探索教师专业发展区域推进模式探索骆东升 随着教师教育工作的开展和新课程改革的深化，教师专业发展日益受到教育行政部门、 学校及教师的关注与重视。教师专业发展的内容与途径是教师专业发展要研究的主要问题。 而探索教师专业发展区域推进模式，如何从宏观统领到微观行动，从理论思考到实际践行 更是教师教育工作者应该解决的问题。本文从教师专业发展的实践出发，分析和思考教师 教育工作。 教育是社会发展和人身心发展的推进器，是人类文明传承与发展的重要形式。随着社 会转型和信息时代的到来，中国教育正深入开展以提高学生创新精神和实践能力为主的新 课程改革，这是关系到我国

2、建设创新型国家，保持可持续发展的重要课题。制约新课程改 革向纵深发展的主要瓶颈之一就是教师专业水平不适应新课程改革需要。如果不通过教师 专业发展突破这一瓶颈，课堂教学就不能转型到新课程所要求的模式上来，就不能以学生 为主体创建情境启发式组织教学，就不能实现教师自主建构课程落实“三维目标” ，新课程 改革就无法收到预期效果，中国社会就不能快速步入新的社会型态，国家就不能实现跨越 式发展进入世界强国之列。可见教师专业发展是“远系国运，近关民生”的大事。 一、一、 校本研修校本研修: 教师专业发展的主要模式教师专业发展的主要模式 教师专业发展来源于教师职业的专业性。确认教师职业的专业性、推进教师专业

3、化进 程，是一个历史发展过程。 “专业”是指专门从事某种职业，且对该职业形成专门的知识体 系、特有的技能标准及操作规程，并得到社会广泛认可的社会分工领域。按照我国对行业 就业管理的有关规定，专业应具备以下条件: 是为社会服务的一种行业；具有专门的知识 与技能要求，并且不是任何人都能掌握的；己经形成为政府或公众认同的行业从业标准； 建立形成一整套职前职后培训的教育制度；初步形成了为社会服务的质量标准，并取得社 会声誉。1955 年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业问题。1966 年国际劳 工组织和联合国教科文组织提出， “应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过 严格地、持续地

4、学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。 ” （关于教师地位的建议 ） 我国于 1994 年开始实施的教师法规定:“教师是履行教育教学职责的专门人员” ，这是 第一次从法律的角度确认了教师的专业地位。 教师专业发展是指用教师行业标准来培训、促进教师素质提高的过程。教师专业发展 是一个有意识的、持续的、系统的过程。有意识是指:“专业发展是有目的和有意识的过程。 ” “真正的发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎过程。这些目标决定了准 则，选择了内容和材料，确定了过程和程序，为评估和评价做了准备。 ”持续性反映了教师 专业发展是融入整个专业生涯当中持续不断的过程。系统性表现在二个方面:

5、内容的系统 性；组织的系统性。当系统地来看时，专业发展不仅仅被看作是个体方面的完善，而且是 组织解放问题和自我更新能力方面的完善。 自 20 世纪 40 年代早期系统看待专业以来，人们对教师专业进行了大量而丰富的研究。 教师专业发展经历了从知识到认知，从“技术型”向“反思型 ”的发展历程。以知识、 “技术”为主要取向的发展观认为，保证教师有效进行教学的最重要的因素是教师所拥有 的知识，因此主张应把专业性置于专业领域的科学知识与专业技术的熟练程度上，进而形 成“技术熟练者”的专业发展范式。以认知、 “反思”为取向的专业发展观更强调教育活动 是一种复杂多变、高度综合的实践活动，认为教师的专业程度不

6、是单凭外在的技术性知识 就能保障的，主张教师的专业发展应强调通过各种形式的“反思”性认知，促使教师对自 己、自己的专业活动以及相关事物有更为深入的“理解” ，发现其中的“意义” 。 “反思”取 向的教师专业发展更强调教师个体在专业发展中的主体性。两种教师专业发展的范式，从“外铄”与“建构”两个方面给出了教师教育的解决方 案。但教师专业发展是一个成长过程，在这个过程中“自我反思”与“外部引领”都发挥 作用，教师专业发展需要教师在真实的教学情境中去自主建构默会的实践性知识，但同时 这种“职场式”提高与培训也要有外部专业化的引领。独立于外部的“纯自省”式提高并 不是高效的教师专业发展模式。正是因为这

7、样，以“自我反思、同伴互助、专业引领”为 主要行为特征的教师教育即“校本研修”正成为当下教师专业发展的主流模式。 “校本研修”也经历了一段产生与发展的历史过程。 “校本”一词的英文说法“SchoolBase” ，具有“以学校为基础” 、 “以学校为基地”的意思。20 世纪 60 至 70 年代， 欧美开创了“以学校为基地”的培训模式校本培训，以解决中小学教师集中起来由大 学和教师教育机构进行培训，由此产生教育理论与教育实践脱节以及工学矛盾等问题。校 本培训，在学校教学现场，根据本校的实际，从教师自身发展需要出发，提高教学能力。 80 年代中后期，英美等国开始大规模实施教师校本培训计划，并很快将

8、其推广到亚、非、 拉等一些国家。 本世纪初，一些国家发现单纯的校本培训并不能很好地解决学校和教师的实际问题， 因此，开始将行动研究引入到教学实践，教师的教学实践中渗透问题研究，形成一种在教 学实践过程中自主探究、团体合作、专家引领，以行动研究方式解决学校教学实际问题的 学术活动模式校本研训。一九八六年，在霍姆斯（Holmes Group）小组的积极倡导下， 成立了一种新型的教师职前培养和在职培训机构专业发展学校(Professional Development Schools)。专业发展学校通常是由大学、培训机构与中小学校联合，以中小学 为基地，实施教师教育的机构。专业发展学校强调将理论研究引

9、入教学实践，教师的教学 实践渗透理论研究。 进入新课改后，我国教育对教师自主生成课程的能力和“实践智慧”提出了更高的要 求。这些实践智慧主要是依靠教师自我反思、自我体验、自我修炼而默会形成的。由此产 生了基于学校以发现问题、研究问题、解决问题为出发点，以提高教师专业发展水平为归 宿点的教师教育模式校本研修。行动主体 形式 地点 内容 培训者作用校本培训 培训者 集中培训 学校 培训课程 讲授课程校本研训 培训者研究问题集训 学校 研究成果研究、讲授校本研修 教师 行动学习 学校 研训专题 专业引领表一 三种“校本”模式比较 新课程提出要依靠教师个人的专业发展来解决课程开发与教学实践中产生的诸多

10、问题。 这就需要教师以研究者的姿态去研究和解决问题，并要具备与之相适应的自主决策和反思 研究能力。新课程提出要“建立一种立足学校的新的教学研究制度” ，并通过多方力量的积 极参与和相互合作，帮助教师形成进行教学研究的能力，满足新课改的需求。教育部基础 教育司朱慕菊副司长提出，要“将教学研究工作的重心下移到学校，形成与新课程相适应 的以校为本教学研究制度，这是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深 化教学改革的方向与重点。 ”作为教师专业发展的一种模式， “校本研修”是在 1999 年上海教师教育工作会议上正 式提出并写入中小学教师培训规定的。“校本研修”的特征概括起来有以下几点:

11、1、职场性。、职场性。 “校本研修”是发生在教育教学现场的研修活动。教师在教育教学实践中， 以鲜活的教学活动事件为研究、反思的内容，以“真实”的实践情境为体悟知识、提升能 力、陶冶情感的条件。这种认知与“反思”活动是创造与分享实践智慧的过程。职场是实 践性知识研究场所，是其创造的场所，是自修提高的场所，是实践、评价的场所，也是分享与传播的场所。职场狭义上是指教育教学发生地，如课堂、教育场所，广义上可以指重 构了的“真实”再现的教育教学情境，如: 叙事文本，案例综述等，甚至可以是基于视频 技术和网络技术的跨时空情境再现。广义职场将更多的教师融入学习和发展共同体中，为 “校本研修”的跨时空开展创造

12、了条件。但所有这些都离不开教育教学“真实”情境实践 事件这一要件。 2、自主性。、自主性。 “校本研修”的主体是教师。自主参与、自主体验、自主反思、自主创造 是“校本研修”区别于其它教师教育活动的内在特征。 “校本研修”不是外在给予型的教师 专业发展模式。教师主动学习、感悟、提高，在工作中学习，在探索中发展。激发教师自 我发展意识，提升其职业发展追求是开展“校本研修”的情感条件。构建积极向上的专业 发展文化与氛围是“校本研修”开展的文化基础。 “我要学、我要发展”是“校本研修”的 内在动力。 3、研究性。、研究性。 “校本研修”是基于职场的教育教学研究活动，是以“问题为中心” 、以教 师研究为

13、手段，以学校为场所的教师研究活动。 “校本研修”的主要知识源泉，不是培训课 程和读本教材，而是教育教学现场发生的实践性问题，围绕这些问题展开研究、思考。研 究与思考的主体是教师，在研究中教师丰富自己的实践性知识和提高业务能力。所以从这 个角度看“校本研修”是一项“行动学习” ，研究的对象是教育教学事件，研究的主体是教 师 。 4、专业性。、专业性。 “校本研修”的专业性表现在“校本研修”需要专业引领和学科专业体现。 “校本研修”专业引领首先是研修方法的引领，虽然教师研究不是一项专业化研究，但毕 竟有其科学性内涵。 “校本研修”需要教师学会反思，学会发现问题，学会用教育理论指导 研究工作，学会用

14、叙事、案例等方法研究教育事件，学会科学的表述，学会基本的课堂观 察与诊断方法，学会分享，学会合作等等，这些都是专业引领要解决的问题。再有专业引 领表现在学科业务水平提高上， “校本研修”是基于学科教学实践的教师专业发展。 5、成人性。、成人性。 教师是成年人，所以教师专业发展具备成人学习特点。概括起来有以下 特点:自我导向的学习，主要根据自己的情况来选择学习的内容与方式。由于这样的特点， 教师学习与发展活动具有强烈的个性化倾向；重视日常工作中同伴之间的工作经验、感悟、 疑惑的交流与合作，并且这种实践性交流、探讨、合作远比系统理论学习具有更高的效率 和效果；强调功利效果，重视学习的效率与即时可用

15、的学习效果；以内在的动机为主，有 自己的学习需求（只有这样才会真心参加学习，否则硬性的强制学习不会产生好效果） ；易 受干扰性，成人学习时常会受到其复杂生活中遇到的情绪、压力、焦虑的影响。 6、区域性。、区域性。 “校本研修”虽然是根据本校特点，自主规划，自主推进的教师教育。但 它是开放的，是在区域调控与资源整合的宏观环境下开展的一项区域性活动，而不是学校 自身独立开展的封闭行动。原因在于: 首先，教师专业发展、师资队伍建设要求区域政策 性统领，教师教育的规划要求、标准、评估不是学校可以自定的；其次，教师专业发展需 要区域教师教育机构的专业引领；最后，教师专业发展所需的优化高效的资源和服务平台

16、 也需要区域支持和共建。 通过对“校本研修”特征的分析可以看到， “校本研修”是基于学校、立足职场、源于 问题、自主研究、团队互助、专业引领、区域统领的教师专业发展模式。 从教师教育的角度来看， “校本研修”是以“课程为中心”向以“问题为中心”转型的 实践模式，它符合新课程改革的需求，应该成为教师专业发展的主要模式。“校本研修”是教师专业发展的主要模式，但并不排斥“集中培训” 、 “异地观摩” “个 别辅导”等学习形式。而且对特殊群体的培训如校长培训、骨干教师培训、班主任培训、 新教师培训、个别学科专业培训来说，适时使用集中培训、研讨交流与专项学习也是必要 和有效的。因此，应该建立以“校本研修”为主， “集中培训”和其它教育形式为辅的教师专业发展和教师教育的工作模式。 二、实践性知识二、实践性知识:教师专业发展的主要内容教师专业发展的主要内容教师专业发展是要使教师队伍专业化，是要全面提升教师专业素质。教师专业素质是 指:“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，是在教师具有优良的先存特性 的基础上，