《走向人格化走向人格化师范教育的一种改革探求》由会员分享，可在线阅读，更多相关《走向人格化走向人格化师范教育的一种改革探求（1页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、教育科学2016年9月8日星期四06主编：杨桂青编辑：杨桂青设计：王保英校对：冯华 电话：010-8229661582296620邮箱：隆重庆祝中国共产党成立9 5周 年， 旨在动员全国人民更加充满信心 朝着实现中华民族伟大复兴的中国 梦胜利前进。习近平总书记强调指 出：“今天的学生就是未来实现中华 民族伟大复兴中国梦的主力军， 广大 教师就是打造这支中华民族 梦之 队 的筑梦人。 ” 教师筑梦， 唯有甘守 三尺讲台。 育人即为传道。身为筑梦人， 教 师须以打造社会主义事业建设者和 接班人这支中华民族 “梦之队” 为理 想， 奉党的教育方针和社会主义办学 为信念。通过牢固树立并矢志坚守 中国特
2、色社会主义理想信念， 教师可 自觉增强立德树人的使命感与教书 育人的责任感。 周礼地官司传序 中说，“师 者， 教人以道者之称也” 。传道乃教 师第一职责。为师者传道、 授业、 解 惑， 传道为先。道为何物？古今中 外， 诠释各异。道即核心价值观。而在当下中国， 道即中国特色社会主义 核心价值观， 它 “体现了古圣先贤的 思想， 体现了仁人志士的夙愿， 体现 了革命先烈的理想， 也寄托着各族人 民对美好生活的向往” ， 是我们民族 和国家最持久、 最深层和最磅礴的力 量。培育和践行社会主义核心价值 观， 实为弘道之举。教师之天职， 是 弘道， 更是传道。 教书亦作立德。“读书即是立 德” ，
3、教书亦为立德。前者为自立自 达， 后者为立人达人。习近平总书记 殷殷期待广大教师，“用自己的学识、 阅历、 经验点燃学生对真善美的向 往， 使社会主义核心价值观润物细无 声地浸润学生们的心田、 转化为日常 行为， 增强学生的价值判断能力、 价 值选择能力、 价值塑造能力， 引领学 生健康成长” 。 德高为师， 身正为范。“师范” 概 念由此而来， 凸显为人师表。中华文 化历来倡导言传身教， 且身教重于言教。子曰：“其身正， 不令而行。其身 不正， 虽令而不从不能正其身， 如正人何？ ” 育人先育己。古往今来， 经师易求， 人师难得。“一个人遇到好 老师是人生的幸运， 一个民族源源不 断涌现出一
4、批又一批好老师则是民 族的希望。 ” 韩愈 师说 中说： “道之所 存，师之所存” 。教师的合法性既来 自德高身正并弘扬大道，亦来自循 循善诱弟子以道，更来自弟子对授 受之道的推己及人。无论古代中国 化身圣贤的教师，还是古希腊化身 智贤的教师，均像朱熹 白鹿洞书 院揭示中所说， “古昔圣贤所以教 人为学之意，莫非使之讲明义理以 修其身，然后推己及人” 。由弟子通 过日常生活践行，把所求之道在人 与人之间、在代与代之间荡漾开 来。今日，传道的可持续性便可通 过学生对社会主义核心价值观的内 化、 践行与弘扬来检验。讲台堪比初心。教室是教师的 物理场域， 课堂是教师的精神场域。 物理场域有界， 精神
5、场域无际。身处 一个 “人人皆学、 处处能学、 时时可 学” 的学习型社会， 教师把传道渗透 到教育教学和管理服务的方方面面， 覆盖到校内园地、 校外天地以及现实 世界、 虚拟空间。好老师的内心深处 激荡着 “用一辈子备一堂课、 用一辈 子在三尺讲台默默奉献的力量” ， 在 教书育人中纵情迸发。 “当老师， 就要心无旁骛， 甘守三 尺讲台，春蚕到死丝方尽，蜡炬成 灰泪始干” 。习近平总书记谆谆嘱 咐广大教师，在三尺讲台上编织 “仁而爱人”的事业对学生的 爱，对党和人民的教育事业的爱， 对中国特色社会主义的爱。通过真 情、真心、真诚，好老师用社会主 义核心价值观滋润学生的心田，使 之成为引导学生
6、德、智、体、美全 面发展并在实现中国梦的实践中放飞青春梦想的强大精神动力。好老 师的初心凝聚于三尺讲台，甘守三 尺讲台即为不忘初心。 筑梦方可圆梦。实现中国梦， 归根到底靠教育。作为立教之本、 兴教之源以及打造中华民族“梦之 队”的筑梦人，教师传道直接影响 中国梦的实现进程。以“四有”好 老师为标杆，激发教师培育社会主 义核心价值观的积极性与自觉性， 点燃教师践行社会主义核心价值观 的反思性与创新性，推动教师在传 道过程中增强主体意识、提升主体 能力、发挥主体作用，夯实道路自 信、理论自信、制度自信和文化自 信。唯此，在为学生播种并点燃中 国梦的生动实践中，教师亦可使自 己的教育人生出彩。 （
7、作者单位： 上海师范大学； 本文 系教育部人文社会科学研究专项委 托项目 “习近平总书记系列重要教育 论述研究” 成果）教师，为中华民族伟大复兴打造“梦之队”俞可朱羽潇我常寻思， 教育的根本要义是什么？教育究 竟以什么为学生一生奠基？ 是知识？非也！多少博导、 精英也有腌臜不 堪； 是孝道？非也！歹徒的儿女如若唯父母之命 是从， 那后果将不堪设想； 是时代特色？不尽然 也！因为特色也会随着时代走远乃至消弭。 那么教育究竟为了什么？ 教育事关千家万户， 更为社会培养建设者和 接班人， 教育优先发展， 要求教育必须走在改革的 前面。改革就是一个自我扬弃的过程， 它并不是 对过去的全盘否定和完全抛弃
8、， 教育改革更是如 此。教育改革必然植根、 保留、 爱护一些事关教育 最核心的东西。这个最核心的东西， 我以为就是 人性。对学生进行最人性的教育和培养最有人性 的人， 才是教育的根本要义。 但是， 当物欲成为一种追求， 享受成为一种时 尚， 人性教育就会显得困难重重。在一个崇尚权 力与金钱的发展时期， 学校德育如何实现自我的 价值重塑？学校要敢于保证自己的教育信条富于 德性和人性。敬畏教育就是德性对于人性的监 审， 也是人性对于德性的景从。 孔子云， 君子有三畏： 畏天命， 畏大人， 畏圣人 之言。孔子的三畏观念深入到每一个士大夫的心 中， 构建了古代的道德高地。而现时代的许多人， 为了权钱与
9、名利， 没有不敢为的。一个毫无敬畏 之心的人是灵魂的自我撕裂， 一个没有敬畏之心 的民族将是世界的灾难。我以为， 在现时代， 应重 视 “敬畏生命、 敬畏自然、 敬畏规则” 的三畏教育。 敬畏生命就要尊重生命、 善待生命。众生平 等， 不应当成为一种被取笑的迂腐之言， 而应当内 化为所有人的最高价值标杆。那种 “人类生命高于 一切” 的观念， 实质上就是对生命的蔑视与践踏。在 茫茫宇宙中， 虽为 “万物灵长” ， 但人的生命未必高于 动物的生命。人类不应当只有在物种消亡影响人 类自身发展的时候， 才想起保护生命， 一切生命应 当平等相处。著名作家王开岭先生认为， 人类对 待动物的一切残忍的手段
10、最终都会回归人类自 身。因此， 我们必须加强敬畏生命的教育与实 践。一个敬畏生命的孩子， 长大了不会成为暴恐 分子， 有了他们， 社会将更加和谐、 美满和圆融。 敬畏自然就要善待自然。现代人要恢复原始 人心目中对于自然的敬畏， 不仅不会使人类显得 愚蠢， 反而会使人更像人。几十年的经济发展， 使 得国人的物欲膨胀， 为了金钱， 什么都可以不顾 惜。蓝天不再， 绿水不再， 故乡在消逝， 地球在 被污染。人类给予自然的伤害， 必将以更大的灾 难回馈给人类自身。过度的物欲享受最终会葬送 人类的锦绣前程。敬畏自然就是敬畏人类自身， 善待自然也是善待人类自身。 敬畏规则就是要敬畏规律与制度。规律是宇 宙
11、自然运行之道， 制度是人类社会发展之道。顺我 者昌， 逆我者亡。“我” 指的是一切客观规律、 制度。 科学家如果没有对于客观规律的敬畏， 那么世界上 便不会有牛顿、 爱因斯坦， 有的只是疯子般的呓语和 造假。个体如果没有对于制度、 法律的敬畏， 那么法 官就会践踏法律、 官员就会贪腐成风， 短斤少两、 捕 风捉影更会司空见惯、 屡禁不止。敬畏规则就是给 人类自身营造一个好的人文环境和制度环境， 给社 会发展管道清淤， 使社会和个人发展更顺畅。 一个常怀敬畏之心的人， 他的心灵是平和的， 他的意志是自由的， 他的身心是圆融的。一个常 怀敬畏之心的教育者， 他的人生是美好的， 他的学 生是幸运的，
12、 他的校园是美丽的。 （作者单位： 江苏省高邮经济开发区初级中学）敬畏 是道德教育的基核李国祥教育前沿热点透视传统的师范教育是以 “主知说” 为其理论基础的。中国近代师范教 育引自日本， 源自西方， 虽说 “中体西 用” ， 但在 “知识本位” 上则是 “体” “用” 高度一致的。由晚清而民国， 直 到新中国建立初， 乃至 “文革” 以后， 师范课程设置虽有不少变化， 但以知 识为本却没有根本性动摇。 诚然， 教师职业活动的本源是知 识， 但支撑其职业活动的则是能力； 教师职业活动的本质是实践的， 能力 的重要性是不言而喻的。 19 8 2年初， 我们提出了 “知识与 能力并重” 的教育主张，
13、 对教育部颁发 的 “教学计划” 及教学内容作了调整， 在开设能力训练课程的同时， 强调在 各科教学中加强技能和能力训练， 尤 其是教师职业技能、 能力的培养。继 而在局部改革的基础上推行了以加强 能力培养为主要内容的课程整体改 革， 建构了以必修课为主渠道， 必修课 与选修课结合、 课内外教学活动结合、 校内教学与教育实践活动相结合的多 渠道、 开放式新课程体系。追寻比 “知能” 更具引领作 用的动力源由 “知能并重” 到 “文化育人” ， 继 而走向 “人格化” ， 正是师范教育改革 合乎辩证逻辑的结果。进入2 0世纪8 0年代中后期， 以 “知能并重” 为旗帜的课程改革取得 制度性和实践
14、性成果。我们开始新 的思考： 一所学校的办学水平是否仅 取决于体制、 课程和工艺技术的改进 与完善？一名教师是否只要有知识、 有学问、 有技能和有能力就是我们需 要的现代教师？ 如果没有教育情怀， 缺乏教育精 神， 一名教师仅凭其知识与能力， 即 使能成为一名好教书匠， 却算不上现 代教师； 而一所学校和它的教育者、 受教育者如果缺少一种对先进教育 观的认同， 形不成教育合力， 那么任 何先进的课程体系、 教育工艺都难以 产生应有的效应。师范教育必须追 寻比 “知能” 更深刻的、 具有引领作用 的动力源。而文化的内在性和深刻 性就在于它反映了人的价值本性和 创造本性， 是人精神、 理念和价值观
15、 的显现。基于这样的认识， 在2 0世纪 8 0年代后期， 南通师范专科学校开启 了 “文化育人” 工程， 建设课程文化、 活动文化、 管理文化和物态文化， 在 提高文化素养的同时， 涵育教育人、 教师的情感、 品性、 气质和教育精神。 进入2 0世纪9 0年代， 在素质教 育推行的背景下， 人的全面充分发展 成为基础教育的核心理念。我们面 对基础教育对师范教育新的期待， 对 学校教育改革进行了新的思考， 认识 到 “知能并重” 和 “文化育人” 是在不 同情势下的变革探索， 它们分别回应 了教师职业的不同诉求， 执其一端是 师范教育不完善的表现。超越它们， 构建一种旨在培养教师完整职业素 养
16、的师范教育应当成为深入改革的 走向， 于是我们在2 0世纪9 0年代前期开始了人格化师范教育的探索。 人格化师范教育是上世纪八、 九 十年代在南通师范高等专科学校进 行的一场小学教师职前教育改革探 索的逻辑结果。由 “知能并重” 到 “文 化育人” ， 继而走向 “人格化” ， 正是师 范教育改革合乎辩证逻辑的结果。培养适应现代教育的全面 和谐的教师职业人格现代教师丰富而深沉的人文品质 是时代和教育的渴求， 它与认知品质 的整合不仅可以发挥优化的教育效 益， 而且将保证育人的正确价值方向。人格化师范教育将教师职业人 格视为以普遍人格特征为基础的、 有 明确职业特性的、 圆整的人格系统。 它以培养适应现代教育的全面和谐 的教师职业人格为旨归； 以职业认知 品质和职业人文品质的协调发展为 主要标的； 以教师个体独特性的发展 满足其自由、 充分发展的需求， 并保 障教师群体人格的丰富性、 多样性。 一般说来， 知识并不作为人格的 组成部分， 但是知识是智力、 品德、 方 法的凝结物， 是智能中的决定性因 素， 当它化为个人的经验系统
