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1、101香港教師中心學報，第十二卷 香港教師中心，2013新高中視覺藝術科考評制度對課程 潛在的影響陳國棟播道書院、香港美術教育協會摘要本文嘗試以考評制度及所引伸的現象，檢視視覺藝術科文憑試評分模式會否對視覺藝術教育課程帶來影響。當中發現考評制度中四個面向，有可能對課程帶來影響， 分別為 ： （1） 作品集呈交方法 ； （2） 藝術評賞依據 成就描述 的評核方法 ； （3）文字在評核中佔據的角色；（4）藝術評賞的考核安排。考評制度成效的關注層面，並非只就學生成績的個人層次作判斷，而是檢視整個考評制度的機制，並須瞭解學生學習成果是否達到預期設定的目標。關鍵詞考評制度，成就描述，藝術評賞甲、前言從最
2、新有關新高中視覺藝術科（以下簡稱：視藝科）文憑試的教師意見調查顯示，不少教師認為新高中課程推展後，並不認同視藝科於任教的學校發展前景更為理想（視藝教育關注核心小組， 2013） 。 另一方面， 在以往七年改革期間， 有學者藉課堂觀察、訪問及抽樣調查研究，發現教師及學生基本上認同視藝科改革的方向；學者更指出改革能重現視覺藝術教育的本質價值（黃素蘭，2011）。兩者的意見為何出現如此大的分野？及至首屆文憑試視藝科成績揭曉，達至 5 級或以上的僅有 6.1%。不少民間團體自102發進行研究、發表文章，以及舉行研討會，以不同持份者的角色作出回應。前線教師普遍認為評核的準則、考核範圍及作品集的呈分方式等
3、均是爭議所在。教育作為糾結複雜的場域，要探討教育的現象，必須有一個切入點進行分析（吳毓瑩、吳麗君，2002）。本文嘗試以評估制度檢視新高中視覺藝術科文憑試評分模式，對視覺藝術教育本質所帶來潛在的影響。乙、 考評改革回應時代轉變全球化資訊泛濫，全世界都在尋找學習的新典範。Greeno, Collins & Resnick（1996）將認知與學習的不同觀念整理為三種主要觀點：（1）行為實徵觀點（The Behaviorist / Empiricist View） ； （2） 認知理性觀點 （The Cognitive / Rationalist View） ； （3）情境社會歷史觀點（The Si
4、tuative / Pragmatics-Sociohistoric View）。行為實徵觀點的評量方式傾向以量化的觀點評量學習的成果，貼近傳統的紙筆測驗的方式；認知理性觀點評量學生能否掌握學科的普遍性原則，以及其運用策略解決問題的能力；情境社會歷史觀點強調學生主動的探索及參與的歷程（吳毓瑩，1998）。就當代藝術趨勢以言，後現代藝術重視創作與情境的關聯性。現代學習理論強調學生應作為積極建構意義的參與者，符合藝術創作强調自主性規律的特色。源於世界的知識，應是學生學習與評量的原點（陳素櫻，1997）。學生除了展示知識，更重要是在真實情境中建構知識，並展現創意及解難的能力。傳統考核偏重於知識的陳述
5、，忽略建構知識歷程的重要性（林素微，1998）。過往，香港高級程度會考仍側重素描等技巧性的評核，未能提升學生文化素養、創意思維及自學能力等，視藝科校本評核採用能展現學生創作情境觀點的作品集，作為實作評量的工具，讓人期望能彌補以往的不足。丙、 實作評量 何謂真實評量中的真實需要？早於 90 年代始，檔案評量模式為美國不同州的學校所採用（江雪齡，1998）。從教與學的角度，檔案評量有助教師可定時就學生的表現作出回饋，為學生作出整理、反思及修正，達至持續改進及學習歷程（鄭麗玉，2005）。特別是藝術課程更應讓學生呈現多元性的藝術表現，每個獨立的個體均有機會建構不同審美觀念、創作思維及各種媒材的運用能
6、力（陳育淳，2005）。不同學者以不同專稱表達這些新評量模式，如卷宗評量（吳毓瑩，1998）；學習歷程檔案法（歐滄和，1998）及近檔案評量（李坤崇，1999）等。103新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響不同持份者對課程中哪些是最需要真實評量的內容持不同的觀點。Wiggins（1990）指出教師編排教些甚麼，學生便學習甚麼，最後就只評量甚麼，這是對實作評量錯誤的理解。也有學者指出若教師的教學目標旨在訓練學生應付公開考試，這種評量也有人認為是真實評量的方式（吳毓瑩，1997）。筆者認為這同樣是錯誤的觀念，這種評量方式只能回應考試情境的要求，並未重視當今社會情境歷史的因素。另外，有學者指出核
7、心能力可以是學生畢業後所能展現出來的能力（劉維琪，2010）。這種見解較為貼近情境社會歷史觀點。學者強調當代課程改革的成功，必須在社會的脈絡中進行（吳毓瑩，1997）。若評量的目標朝向世界的真實評量方式，課程、評量與真實應用或真實生活應互相緊扣，課程內容應可應用於真實世界，或有相關連繫的事物（Linn, 1995），如以往 60 年代以現代主義及形式主義的觀念，進行創作及藝術評賞。但當今後現代主流藝術觀如概念藝術、媒體藝術、環境美學、生態美學及視覺文化都講求與創作情境的緊密聯繫，視藝科的課程與評量設計必須顧及這些因素。考評局十分強調考評世界的公認性，導致評分準則傾斜於量化及僵化的性質，為了滿足
8、考評公認性的真實需求，會否成為考評中最核心的目標？會否因而減低視藝科本質的展現？甚麼是新高中文憑試真實的評量目標，並導引出正確的考評或課程？這是學者對課程改革的深度觀察及爭論焦點。丁、 持份者對考評改革的疑慮台灣高中公開考試被戲稱為一刀斃命的高風險評量；而多元評量的教育改革，也被負面地稱為凌遲致死（吳毓瑩、吳麗君，2002）。就本土情境而言，學者及教師一方面認同改革的精神，另一方面對考評的方式極為疑慮。產生這種矛盾現象可歸納為四種不同的意見：（1）作品集呈交的方法影響評分；（2）依據成就描述的藝術評賞評核方法；（3）文字在評核中佔據過重的角色；（4）藝術創作與藝術評賞緊扣相連的考核及評分安排。
9、一、作品集呈交方法影響評分效度就視藝科而言，創作的檔案是展現個人藝術能力的最簡易的途徑。Valencia & Calfee 提出檔案可以分為三種模式：展示型檔案（showcase portfolio）、文件型檔案104（documentation portfolio）及評鑑型檔案（evaluation portfolio）（鄒慧英，2000）。當中評鑑型檔案屬於標準化的型式，主要功能與傳統客觀式測驗有相近的地方，檔案評分的範圍已經事先決定，學生主導權相對較低。考評局採用的屬評鑑型檔案，因學生需回應評分的量度準則，創作的思維受到限制，但學生仍有空間主導整個創作歷程，而爭議點在作品集呈交方法所引伸
10、的問題。Mehrens（1992）建議在考慮採用實作評量的效度時，應從是否藉評量方法或工具量度正確的領域、測驗內涵取樣是否適切、如何推論等問題方面考慮。大部份老師不介意負擔額外的工作，但作品集的定義及頁數的爭議引起極大的討論（黃素蘭，2011）。有誤傳作品集越多及越大就越好。相反，也有學者認為整理作品能有助清晰及簡潔展現作品集表現，如篩選、整理、表達及分享等能力，都值得學習（黃素蘭，2011）。也有不少教師支持將整件學生作品集呈交給考評局，作為檢驗學生校本評核的證據。在討論有關校本評核評分方法的研討會中，有教育局代表曾提出不准整理作品集，以及所有探索應在工作簿內進行的要求。有教師推測，這是為了
11、避免學生有作弊的現象而作出的安排。考評局要求學生每一件作品集選取 12 頁作代表（或 24 頁縮印為 12 頁），作品集要求不可被編輯。最終，每一位學生將超過 100 頁以上的作品集濃縮至 12 頁，並且以不超過 15 Mb 的 PDF 檔案呈交。這並不連貫的作品集選頁，如 Benjamin 所言，作為失去氛圍壓縮影像的印刷品（Benjamin，譯 2006），未知能否保持評量的效度。考評局所舉辦的工作坊提出被選取 12 頁的作品集，需展示緊密發展性的創作意念。有教師認為 12 頁的數量並未能反映學生最有價值的歷程，也很難反映彼此之間的關聯性。老師反映作品集只交數頁，又不能整理，根本不能顯現學
12、生作品的過程；完全不認同用以調分的 12+5 頁作品集無須經過整理，調分員也能審核考生在創作過程中的各種能力表現調分員可能未能全面評核學生的能力，會產生不公平的現象 ；作品集應整本評核，甚至派員到校評審學生作品，如 IB 課程一般（香港美術教育期刊，2013a）。盧雪梅（1998）指出不能為了運用上的方便或簡單的理由，把評量的層面給窄化或偏狹，評量者應配合教學目標選擇和其目的相合的評量方式和工具，以落實多元化的評量。筆者最擔心為了容易獲取成績，緊密發展性的創作意念作品集的呈交要求，無105新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響形誘導老師以樣式化的創作歷程指導學生，影響課程的本意。有老師認為學
13、習公式化，用套路答題（童傑，2013.4.29）。學生為了獲取高分數，最終仍是以應試的態度去創作。老師只按照評分準則要求的四個重點教學，而學生於作品集中公式地進行記錄及創作。創作思維應該是提升和多元的，並非一定以線性的邏輯推演主題，創造力的意識也可以是擴散性、跳躍性及其他的可能性。學者從大量有關創造力的研究中仍找不出一種必然的定律，只能找出表現創造力的不同特質。筆者擔心學生最終並未享有真正創作的自主權，而自主性正正是創造新事物的創作者必須擁有的條件。筆者也懷疑學生因只能呈交濃縮後的 PDF 檔案，對創作中強調色彩、線條或調子細緻性風格的同學不利，因檔案未能重現原貌，影響審核員（moderato
14、r）對作品判斷，進而影響分數。課程改革期望學生能提升後設認知，進而終身學習，如 Dutt-Donter & Gilman（1998） 認為 學生能自我反思及有系統的闡述其信念價值 ， 最終學生能 學會學習 ，但現在的安排是否能達到視藝科課程改革的目標及原意？二、藝術評賞依據成就描述的評核方法實作評量雖能配合當代的教育情境，若運用於升學考試的性質，仍面對不少挑戰。Mehrens（1992）認為實作評量要達至信度，評分者間的一致性、評分歷程的客觀性、考核內部的一致性，評分者的選擇和訓練、明確的評分規範，以及定期檢視評分者的表現等都是重要的元素。視藝科有別於其他文憑試科目，視藝科較貼近當代文化的動向
15、，學生跟隨當今藝術創作及評賞的模式，形成他們勇於以多樣性的藝術形式以表現他們的想法。課程也同樣趨向多樣化及動態化，並比其他科目為多。現今藝術評賞安排在文憑試中進行，文憑試要求學生在 45 分鐘的時限內，從五組（每組兩張）不同時代、國家或風格的相關主題作品中，選出一組進行評賞，這安排引起極大爭議。藝術評賞主要要求學生以成就描述中四個評分準則作為評論方向。而四個評分準則是於中小學課程中，採用了 20 多年費爾德曼（Feldman）的評賞模式（簡稱費曼模式）為依歸。費曼模式建構於現代主義中形式主義的美學觀，而主張形式主義的學者認為觀者能單以作品所採用的藝術形式，就能詮釋作品所要表現的訊息。此外，在成
16、就描述中傾向依據量化性質的評核方法（陳國棟，2012）。筆者及一般前線教師都十分認同藝術評賞在藝術教育的必要性及重要性。爭議點在106於現今藝術評賞評核方式，未能回應當代藝術的發展之餘，也錯誤引導學生可隨意解讀作品的態度。當代作品重視創作情境，作品形式或表達手法有可能因應創作情境，表示出簡約及只隱藏單一訊息，而重點在於創作者要藉作品反映或諷刺哪一個社會的面貌，將作品形式與作品相關背景兩者相連，才能學習到當代藝術評賞的精神，當中並不能單單以量化方式評估藝術評賞的質量。此外，筆者認為考評要在 45 分鐘內完成過於困難，更嚴重的是在沒有賞評考核範圍及沒有提供任何背景的情況下，學生無從稽考，但為了獲取分數，只好胡亂推敲，最終以看圖作文的方式完成評賞。不少老師也同樣有相同的見解：學生不可能對每一位藝術家有所認識，如果強迫學生去評賞，最後只會做成一個吹水局面。（香港美術教育期刊
