透过课堂评估提高学习水平

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1、1 School of Education 教育署課程發展處 Kings College LONDON (譯本) 暗箱內探 透過課堂評估 提高學習水平 Paul Black & Dylan Wiliam 暗箱內探 透過課堂評估 提高學習水平 2002 香港特別行政區政府 Original title: Inside the Black Box Raising standards through classroom assessment 1998 Paul Black and Dylan Wiliam http:/www.kcl.ac.uk/depsta/education/publicatio

2、ns/blackbox.html 2 暗箱 用學校教育來提高學生的學習水平是一個國家要優先處理的大事。過去十年，各 國政府為實現這個目標，一直積極進行多方面的改革。各種措施，例如全國課程 測試(National curriculum testing)、普通中學教育證書(GCSE)的發展、學校成績排名榜 (league tables)、改善學校規畫和學校管理的新措施、目標釐定、更頻密及全面視學， 都是為求達到以上目標。但是，所有措施，仍不足以構成收效的政策，因為它遺漏了 某些元素。 學習是由教師和學生在課室的活動所帶動。教師為了幫助學生在現時學習及在將 來更好地學習，需要費心處理各種複雜及困難的

3、情況，又要疏導每班約三十名學生的 個人、感情及社會壓力。教師若果能夠妥善處理這些教學工作，則能提升學生的學習 水平。上述各種政策所遺漏的，就是對教學工作的直接支援。 就系統工程學的角度來看，現有的政策，似乎將課室當作暗箱暗箱看待。某些來自外 界的信息被輸入甚或成為新要求：包括來自學生、教師、其他資源、管理規則及要求、 家長對子女的擔憂、追求測驗取得高分數所帶來的壓力等等；隨之而來的是輸出的成 果，如果一切順利的話，學生就會更有學識和能力，獲得更佳的測驗成績，而教師會 大致上滿意成果，但心力卻幾乎耗盡了。暗箱內部究竟發生甚麼事呢？若果我們不探 察暗箱內的現況，怎保證輸入的信息能產生更佳的果效呢？

4、 我們往往認為，這完全視乎教師的工作表現，他們有責任令課堂內部運作得更順 暢。但這答案不盡恰當，理由有兩個：其一，某些信息輸入的改變有可能造成反效果， 令教師更難提高學生的學習水平；其二，將提高學習水平這個最困難的責任完全推卸 給教師，既不可思議，甚至有欠公允。若制訂政策者和其他人士能提供可行的方法來 直接幫助和支援日常教學工作以改善課堂學習，這些肯定是我們應致力尋求的良方。 在本文第一段提及的改革措施，沒有一項能夠提供直接的幫助和支援。無可否認， 有關方面的視導的確有留意到課室情況，並且關注到重要事項，但它們的原意不是為 了提高學生的學習水平提供幫忙和支援，所作出的建議只是概括性的。 本文的

5、內容涉及暗箱內的情況，焦點放在教學活動上的一個環節進展性評估 (formative assessment)，但根據我們在文中的立論，進展性評估正是有效教學的重點所 在。 利 3 論據論據 與學是需要互動的，這個見解不言而喻，我們就由此展開討論。教師需了解學生 的進度和學習困難，方能修訂本身的教學，去切合學生的各種需要。這些需要事 前往往無法被教師預知，亦會因人而異。教師可從種種途徑得知學生的需要，例如透 過在課室內觀察、與學生討論、以及留意學生的家課或課堂習作。 本文常常提及的術語評估(assessment)，意指教師的教學活動，以及學生自行 評估的活動，而這些活動提供的資料，可以作為回饋，用

6、來改進教學和學習活動。當 所得證據實際上被教師用來修訂教學工作以符合學生的需要，這類評估活動就成為 進 展性評估 。 有關進展性評估的說法其實了無新意。所有教師在教授的班級內都會作出評估。 但有三個關乎這過程的重要問題，要在下文逐一解答。這三個問題是： 一：有沒有證據顯示，改善了進展性評估工作就能提高教學水平呢？一：有沒有證據顯示，改善了進展性評估工作就能提高教學水平呢？ 二：有沒有證據顯示，教學工作有改善的餘地呢？二：有沒有證據顯示，教學工作有改善的餘地呢？ 三：有沒有證據顯示如何改善進展性評估工作呢？三：有沒有證據顯示如何改善進展性評估工作呢？ 在試圖解答這些問題之前，我們對眾多的文獻進行

7、了一項廣泛的調查。我們查考 了過去九年內的大量書籍和超過 160 本雜誌及期刊，並參考了對早期研究的評論文章。 在這個過程中，探究了大約 580 篇文章或篇章。除此之外，我們從上述資料中選取了 250 份材料，準備對這問題進行長時間深入的檢視及評論。該份評論其後刊載在 “教育 評估” 【Assessment in Education】 (Black and William, 1998)期刊內，同時刊登在該期的， 還有來自澳洲、法國、香港、南非及美國著名教育學專家對我們工作的評價。 從這整份評論，我們的得出的結論，對以上三項問題所作出的回應，答案絕對是 肯定的。就此，本文亦會從三個主要部分描述支

8、持這個結論的證據的本質和確切意義。 不過，我們只是會提出一個概要，希望令到文意立論有力，而論述的細節就約略帶過。 我們所抱的觀點是，這些立論背後皆有證據支持，而有關論據在已發表的評論文章中 很詳盡臚列，成為本文論述的基礎。 我們深信，以下三個重要問題確立了強而有力的事實，政府機構以及教育界專業 人士，若果認真想提升教育水平，就應作仔細的研究。但我們亦要確認，重大的教育 改革絕非一朝一夕的事，已有廣泛的證據顯示，教育改革要獲得成果，需要透過建基 於有良好實踐基礎的專業發展計畫才可成事。故此，我們並沒有貿然下結論，進展性 評估是教育的另一個神奇子彈 ，因為所涉及的事項實在繁複，又與課室活動的困難

9、情況和推動政策的種種信念上，聯繫太密切。在文中第四及末五節中，我們會正視這 些複雜的情況，並試圖勾勒出一個按照我們確立的證據所制訂的策略。 教 4 一一. 有沒有證據顯示，改善了進展性評估工作就能提升教學水平呢？ 有沒有證據顯示，改善了進展性評估工作就能提升教學水平呢？ 份在 1996 年發表的評論曾集中地，但未有深入地探討為有輕微殘疾兒童而設 的課堂評估工作。事前，研究小組縱覽了大量的創新(Innovation)，從中篩選了 23 項(Fuchs and Fuchs, 1986)。這些創新提供了量化的証據，証明無論是參與創新的或 投入不大的，學習均有得益，令研究小組感到滿意。自此以後所發表的

10、更多文章，內 容都描述謹慎進行的類似量化實驗。我們的評論選收了至少多出 20 項的研究報告數 量視乎適用選擇標準的嚴格程度。這些研究文章都顯示，凡是包括加強進展性評估工 作的創新，均能產生重要及豐碩的學習成效。研究對象的年齡介乎五歲小童至大學畢 業生，涵蓋眾多學科，並橫跨多個國家。 為了研究工作的種種目的，這個類別的學習成效，是將以下兩個標準作比較： (一) 學生測驗分數的平均改善情況； (二) 為典型學生組別進行同樣測驗得出分數的相差幅度。 以上第(一)組被第(二)組相除，得出的比率稱為效應量(effect size)。進展性評估實 驗產生的效應量介乎 0.4 及 0.7 之間。這些效應量比

11、大部分出現在教育性干預活動的效 應量為大。以下的例子闡明這類重大成果的實際結果： 效應量為 0.4，將意味參加一項改革的一般學生的表現，成就與首 35%沒有參與 改革的學生相同。 效應量增加 0.4，對參與普通中學教育證書學生的成績表現改善一至兩個等級。 效應量增加 0.7，若套用於數學科在最近期的國際性比較研究工作上(TIMSS- Beaton et al, 1996)，可把英國的排名，從參與 41 個國家的中間排名，提升至頭 五名之內。 這類研究揭示了另一個重要特性。許多數據顯示，改良了的進展性評估，相較其 他類型的評估，更能幫助所謂學習能力稍遜的學生，因而在提升整體成績的同時，也 使成績

12、差距縮窄。一份近期的研究報告，專門探討學習能力稍遜的學生和學習能力有 障礙的學生，顯示出多次的評估回饋，可以協助提升以上兩類學生的學習，(Fuchs et al. 1997) 。這些學生獲得佳績，其意義特別重大，因為教育成效不彰顯是一種負累，徒 然浪費才華。況且，認定自己無法再學習的學生，大部分會漠視學校綱紀，在校內搞 破壞，甚至逃學曠課。若他們繼續這種惡習，加上他們離校時沒有獲得足夠的學歷令 他們立足社會，這類學生很可能會與社會隔離，成為嚴重社會問題的源頭和犧牲品。 這裡得出的訊息很清晰，明顯的學習增益，皆可在我們的掌握之中。透過各種方 式所取得的成就均有一個共通特性，就是加強了進展性評估工

13、作；這個特性可作為成 功的因素，或至少部分因素。但這不意味，大規模地在一般課堂內取得成果是容易的一 5 事。我們所研究的報告中，出現了一些共通的特色： 這些活動皆利用新方法，去加強教師和受教者之間的回饋，這些方法需要用新 的教學模式，並要有重大的課堂變革配合。 各種途徑的背後，蘊含對有效學習的設想，特別是需要讓學生積極參與學習。 為使評估工作具備進展性功能，必須利用學習成果去修訂教學和學習，故此計 畫的主要方面是讓教師落實這項工作。 對影響學生的動機和自尊的評估方法，以及牽涉到學生自我評估益處的，均要 份外關注。 二二. 有沒有證據顯示，工作有改善的餘地呢？有沒有證據顯示，工作有改善的餘地呢？

14、 執行乏力執行乏力 大量研究證據顯示，日常的課堂評估，受到各種問題和缺失困擾，就如以下引言指出： 教師通常很認真地批改學生習作，但往往未能提供指引以改善工作。在少數明 顯的例子証明，給分太鬆及目標不明的作業批改，反而強化低成就及低期望，教 師不能充分利用有關學生表現的資料，去指導未來的工作。 【中學視學報告書】(OFSTED general report on secondary schools) 1996, p.40 為何理科中進展性評估的範圍和性質如此貧乏？ (英國中學理科教師Dawes and Singh, 1996) 作為外在的標準，所採用的評估標準根本不具參考價值。 (比利時小學教師

15、Grisay, 1991) 他們只是口頭上說說而已，進展性評估法在現時的教育環境中不切實際。 (加拿大中學教師Dassa. Vazquez-Abaad and Aiar, 1993) 在英國或在其他地方所遇到的最重大難題，可以簡略歸納為三類。 其一是關於其一是關於有效學習有效學習： 教師給學生的測驗，鼓勵機械式和膚淺的學習：儘管教師以為測驗可促進理解， 但許多教師不覺察兩者有不協調之處。 同校教師之間沒有討論或分享所採用的試題和方法，更沒有對評估的目的作批 判性的檢討。 在小學教師中尤為顯著的趨勢是重視工作量及形式，但忽略了學習的質素。 6 其二是關乎其二是關乎負面的影響負面的影響： 過份重視

16、分數和評分的功能，卻不重視提供有用的建議和學習功能。 採用學生互相比較的種種手法，其首要目的看來是為了競爭而非個人的改善。 最終的結果是評估回饋令學習能力稍遜的學生認定他們缺乏能力 ，這令他們 變得意志消沉，失去學習動機及認為自己沒有能力學習。 其三是對其三是對評估工作的管理角色評估工作的管理角色： 教師對學生的回饋似是為了達到社會和管理功能，這往往要付上犧牲學習功能 的代價。 教師通常能夠預知學生在公開考試的成績因為學生今日經歷的考試是他們經 歷過的但他們對學生的學習需要認識很膚淺。 側重收集及記錄分數而忽略對學生學習需要的了解，更有甚者，有些教師對學 生先前所得的評估紀錄不予理會。 當然，以上的情況不會在所有課堂教學中出現，在許多學校和課室，這些情況確 實不存在。然而，上述的概括性結論，是由來自許多國家的作者，其中包括英國作者， 他們透過很多學校的問卷調查、訪問及觀察所