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1、学生评价教师教学是高校教师教学评价的重要环节 ,在国内外的高校中应用非常普遍 。学 生评价结果除反馈给教师改进教学外 ,还有可能被广泛用于教师的聘任 、提职和决定薪金 。基于这些功能 ,提高学生评价的可靠性 、有效性和准确性非常必要 。研究者曾经致力 于改进评价表的内容和形式以找到最好的评价工具 ,结果是 ,评价表能够达到很高的信 度和结构效度 ,但是 ,研究发现 ,学生评价的效度问1 题仍然令人困惑 。 在学生评价教 师的教学效果时 ,学生的性别 、对所学课程的兴趣 、对学习效果的预期 ,教师的性别 、 年龄 、职称 ,班级规模 ( 人数多少) ,课程特征 、课程性质 ( 如难度) 等各种外
2、在的背景 因素 ,都可能影响学生对教师教学效果的评价 。国外的研究者对此进行了大量的研究 ,但 研究结论非常不一致 。而国内早期的关于学生评价教师教学的研究主要集中在学生评价教 学的可行性 、可靠性 、有效性的研究方面 ,对于可能影响学生评价结果偏差的因素的研 究不多 。由于我国的高校教学与国外的高校教学存在一定的差异 ,教学评价的开展也只有 十几年的历史 ,因此 ,开展学生评价教学的影响因素研究 ,对于完善学生评价的理论将起到 积极的作用 ,并且将为我国高校更加客观 、合理地运用学生的评价结果提供理论依据。在可能影响学生评价结果准确性的因素中 ,学生评价的背景特征 ,如教师特征 、学生特 征
3、 、课程特征等 ,属于可能影响学生评价结果准确性的外在因素 。本文将利用高校实际 发生的教学评价数据系统 ,来探讨背景特征对学生评价教师教学的影响力问题 。 一、研究方法 1. 被试本研究采用北京师范大学 2000 2001 两年共四个学期的学生评价结果作为研究数据 。此四个学期共评价 2842 门课程 ( 不包括艺术类等特殊课程) ,即 2842 人次教师 。去掉 10 人以下 ( 不包括 10 人 )的课程 ,还有 2761 门课程 ( 2761 人次教师) 。 2. 测量工具 采用北京师范大学教务处 2000 年修订的教学评价表学生用表 A1。此表包括学生 对教师教学、课程的总体评价及其
4、他 10 项有关教师教学行为特征 、 项课程特征 、 项学 生预期成绩的评价项目 ,41 以及一些教师特征和学生特征的调查 。各项目的评定等级是五 级评定 :1 ,2 差较差 ,3 一般 ,4 较好 ,5 。好3. 研究程序( 1) 确定研究对象 。 ( 2 ) 选择测量工具 。 ( 3 )收集数据并进行数据审核 :北京师范 大学的教学评价是由听课学生在课程结束时 、考试之前对教师的教学进行评价 。将符合 要求的评价结果进行描述统计分析 ,本研究以各位教师的评价平均分以及教师教学中的各 项背景特征作为研究数据 。( 4) 统计分析 :采用视窗版 SPSS 软件进行统计分析 。 二、结果分析 1
5、. 背景特征对学生评价结果的回归分析本研究考察的可能对学生评价教师教学产生影响的 背景特征 ,包括教师特征 、学生特征 、课程特征三方面 。其中 ,教师特征包括教师的性 别 、年龄 、学历、 、职称 高校教龄 、教师的科研成果等 ,学生特征包括学生的性别 、年级 、对考试成绩的预期 、对所学课程的兴趣 、班级人数等 ,课程特征包括课程所属 的学科、课程类型 、课程内容的深度 、课程负担 、课程对学生的重要性等 。以学生对 教师教学的总体评价得分作为因变量 ,以各项背景特征作为自变量 ,用逐步进入法进行多元 线性回归分析 ,探讨背景特征对学生评价的影响作用 。结果见表 1 。由表 1 可见 ,对
6、学生评价教师教学效果有显著影响的特征有 :课程的重要性 、教师职称 、学生对课程的兴趣 、班级学生人数 、课程的负担和课程的深度 。这六项特征能解释 25. 8 %的学生评价结果的变异 。由此可以看出 ,除教师的职称外 ,教师的其他背景特征都 没有进入回归方程 ,这说明具有上述背景特征的教师得到的学生评价结果可能不一致 ,但教 师的这些背景特征并不影响学生的评价结果 ,即其对学生评价结果的变异没有贡献或者说 贡献极小 ;学生的背景特征 ,有两项进入回归方程 :班级学生人数 、学生对课程的兴趣 , 其他的学生背景特征对学生评价结果的变异没有贡献或者说贡献极小 ;相对而言 ,课程的背 景特征进入回
7、归方程的较多 ,如课程的重要性 、课程的负担和课程的深度 ,也就是说 ,在 所有的背景特征中 ,课程特征对学生评价结果的影响更大 。 2. 教师职称对学生评价教学的影响 对不同职称的教师的学生评价结果进行方差分析 ,结果见表 2 。3 3 3 0. 001P从表 2 可知 ,学生对不同职称的教师的评价存在非常显著的差异 ,出现了教师的职称越高 , 学生对其评价越高的趋势 。其中 ,教授的学生评价结果最高 ,助教的学生评价结果最低 。 对其进行各组多重比较发现 ,助教和讲师的学生评价分差异不显著 ,它们分别和副教授 、 教授的学生评价分的差异均显著 ,副教授和教授的学生评价分差异显著 。3. 学
8、生对所学课程的兴趣对学生屏价教学的影响用随机抽取的 63 门课程的 2464 名学生的评价结果作为本部分的分析数据 ,以学生对 教师教学的总体评价作为研究的因变量 ,学生对所学课程的兴趣与学生对教师教学的总体 评价分的相关系数为 0. 402 ( P 0. 01 ) 。这表明从总体上看 ,学生对所学课程的兴趣与学 生的评价结果之间存在显著的正相关 ,随着学生对所学课程的兴趣的增加 ,学生对教师教学 的评价分增高 。学生对所学课程的兴趣如表 3 分为五组 ,对此五组学生对教师教学的总体评价结果进行方差分析 ,结果如下 。从表 3 可知 ,学生对所学课程的兴趣不同 ,对教师教学的评价存在非常显著的
9、差异 ,对所学 课程兴趣越高的学生 ,对教师教学的评价分越高 。对其进行各组多重比较发现 “比较没 兴趣” 完全没兴趣“,“、两组之间的差异不显著 ,但和其他三组的差异都显著。 “非常有 兴趣” 比较有兴趣“ 一般” “、 “、三组相互之间差异均显著 。4. 学生的班级人数对学生评价教学的影响以 2761 门课程作为研究数据 ,以一个班级的学生 对教师教学的总体评价的平均分作为研究的因变量 。学生的班级人数从 10 人到 383 人不 等 。将学生的班级大小按 20 人以下 、 人 、 人 、21 4041 6061 人以上分为四组 ,对 此四组班级人数的教师的学生评价结果进行方差分析 ,结果
10、见表 4 。3 3 3 0. 001P从表 4 可知 ,不同班级人数的学生对其教师的评价存在非常显著的差异 。对其进行各组多 重比较发现 “20 人以下”,的班级的学 生 评 价 结 果 最 高 ;“21 人”40 的班级的 学生评价的平均分与班级人数为“20 人以下”的学生评价的平均分非常接近 ,二者差异不 显著 。此两组学生评价的平均分均显著高于其他两组学生评价的平均分 。班级人数为“41 60 人“和班级人数为“61 人”以上两组的差异也不显著 。可见 ,班级人数为 40 人 以下的学生评价结果显著高于班级人数为 41 人以上的学生评价结果 。5. 课程重要性对学生评价教学的影响用随机抽
11、取的 63 门课程的 2464 名学生的评价 结果作为研究的分析数据 ,以学生对教师教学的总体评价作为研究的因变量 。课程对学生 的重要性如表 5 分为五组 。由于评价课程为“非常不重要”的学生只有 14 人 ,人数不多 , 不具有统计效度 ,故忽略此组被试 。对其余四组学生对教师教学的总体评价结果进行方差 分析 ,结果如下 。从表 5 可知 ,对课程的重要性感觉不同的学生对教师教学的评价存在非常显著的差异 。课 程对学生越重要 ,学生对教师教学的评价分越高 。认为课程重要性为“非常重要”的学生 ,对 教师教学的评价分最高 。对其进行各组多重比较发现 ,各组之间均存在较为显著的差异 。6. 课
12、程负担对学生评价教学的影响 用随机抽取的 63 门课程的 2464 名学生的评价结果作为研究的分析数据 ,以学生对教师教 学的总体评价作为研究的因变量 。课程的负担如表 6 分为五组 。由于评价课程负担为 “太轻”的学生只有 15 人 ,人数不多 ,不具有统计效度 ,故忽略此组被试 。对其余四组学 生对教师教学的总体评价结果进行方差分析 ,结果如下 。从表 6 可知 ,对课程负担感觉不同的学生对教师教学的评价存在非常显著的差异 。认为课 程负担“合适”的学生 ,对教师教学的评价分最高 。对其进行各组多重比较发现 ,此组学 生对教师教学的评价与其余三组学生的评价结果均存在较为显著的差异 。其余三
13、组学生对 教师教学的评价结果之间不存在显著差异 。7. 课程内容的深度对学生评价教学的影响 用随机抽取的 63 门课程的 2464 名学生的评价结果作为研究的分析数据 ,以学生对教师教 学的总体评价作为研究的因变量 。课程内容的深度如表 7 分为五组 。由于评价课程内容 深度为“太浅”的学生只有 7 人 ,人数太少 ,不具有统计效度 ,故忽略此组被试 。对其余 四组学生对教师教学的总体评价结果进行方差分析 ,结果如下 。从表 7 可知 ,对课程内容深度感觉不同的学生对教师教学的评价存在非常显著的差异 。认 为课程内容深度“合适”的学生 ,对教师教学的评价分最高 ;其次是认为课程内容深度为“较深
14、”的学生 。对其进行各组多重比较发现 ,此两组学生对 教师教学的评价没有显著差异 。认为课程内容深度“较浅” “太和深“的两组学生的评 价结果之间也不存在显著差异 。()但后两组学生 “较浅” “太深”对教师教学的评价和 ()与前两组学生 “合适” “较深”之间存在较为显著和 的差异 。8. 部分背景特征对学生评价结果的路径分析由于课程特征对学生评价结果的影响作用较 大 ,依据背景特征相互间的关系 ,我们建立了一个路径分析模型 ,如图 1 所示 。图 1 部分背景特征对学生评价结果的路径分析从图 1 的路径模型可以计算 ,这几项背景特征对学生评价结果的作用力大小 ,结果见表 8 。表 8 部分
15、背景特征对学生评价结果的作用力情况从表 8 可知 “学生对课程的兴趣”,对学 生评价结果的贡献最大 ( 35. 4 %) ,其次是“学生预期的考试 (成绩“ 12 %) 和“课程对学 生的重要性” 9. 6 %) 。 “课程的负担”对学生评价结果的贡献仅为 1. 6 %。三、讨论与结论 1. 影响学生评价结果的最主要的因素应该是教师的教学 ,但在学生评价教师教学时 ,也存 在一些可能对学生评价造成影响的其他因素 。本研究的数据来源于实际的评价活动和评价 结果 。研究结果表明 ,对学生评价教师教学效果有显著影响的因素有 :课程的重要性 、教 师职称 、学生对课程的兴趣 、班级学生人数 、课程的负
16、担和课程的深度 ,这六项特征能 解释 25. 8 %的学生评价结果的变异 ( 约占总变异的 1/ 4) 。一般而言 ,理论研究者和实践 工作者所想象的学生对教师教学的评价 ,结果应该完全受教师教学的影响 ,但本研究的结论 说明背景特征对学生评价结果的影响也不可忽视 。 国外的研究者 Marsh 研究了十六项背景特征与学生评价教师教学的关系 ,结果表明 ,只有 班级人数、课程负担/ 难度 、学生的主观兴趣 、学生预期的学习成绩和选此课程的原因 五个背景因素与学生评价教学效果存在相关关系 ,路径分析结果表明 ,这十六个因素只能解 释学生评价教学效果结果方差变异的 13 %。 我们的研究得到的背景因素与 Marsh 研究 2 得 到的背景因素类似 ,但我们的背景因素能解释学生评价教学效果的变异远远大于 Marsh 研 究的变异 。此结果似乎可以得到这样的结论 :国内学生评价教师的教学 ,较之国外学生评 价教学 ,更易受教师教学之外的背景因素的影响 。对此 ,应该作进一步的跨文化研究加以 证实 。2. 上述回归分析
