《被压迫的底层与底层的解放_读保罗_弗莱雷的_被压迫者教育学_》由会员分享，可在线阅读，更多相关《被压迫的底层与底层的解放_读保罗_弗莱雷的_被压迫者教育学_（13页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、*首先感谢导师沈原教授一贯的支持与鼓励, 好友李英飞、 梁自存、 司不显以及两位编辑都 对本文提出过修改意见, 在此一并表示感谢。? 关于弗莱雷的生平, 参见麦克拉伦, 2004: XXIII。? 在我国, 对弗莱雷教育思想的研究即使在教育学学科范围内都少之又少( 张琨, 2008: 3) 。至于社会学, 只是在批判教育社会学和解放社会学里有零星的介绍( 费金、 薇拉, 2009: 116) 。被压迫的底层与底层的解放*! 读保罗弗莱雷的#被压迫者教育学江发文保罗弗莱雷?, 这位被美国著名左派知识分子阿罗诺维茨( StanleyAronowitz) 看作% 自赫尔巴特、 杜威以来, 教育理论史
2、上 后者则成为他在这种信念下写作 #被压迫者教育学的直接经验源泉。在扫盲运动中, 弗莱雷根据农民日常生活经验进行文字的编码, 用农民最容易接受的( 解码) 方式进行扫盲教育, 使农民在阅读文字的同时也阅读世界, 批判性地认识到自己被压迫的处境及其根源, 从而走向反抗。其扫盲方法一时间被广泛采用。但是随着 1964年巴西发生军事政变, 民主选举的 联邦政府被推翻, 弗莱雷也因其% 颠覆性(活动被逮捕, 继而被驱逐, 被226迫流亡16 年。#被压迫者教育学正是他对这一特殊时代种种困苦磨难的体验和思索的产物。至于#被压迫者教育学的理论渊源, 可以说蔚为大观, 但出于对现 实的紧迫感, 弗莱雷对理论
3、的研读和处理方式皆是% 六经注我(式的。黑格尔的% 主奴辩证法(、 马克思的阶级分析、 胡塞尔的% 背景直觉(、 萨特的% 意识与世界同在(、 弗洛姆的% 恋死癖世界观(、 格瓦拉的% 革命是 爱的行为(等等, 种种不同的概念和论述都在该书中被直接引用和借鉴。他自己说, 他之所以钻研萨特、 弗洛姆、 阿尔都塞、 毛泽东、 马丁路德金、 切格瓦拉、 乌纳穆诺和马尔库塞, 就是为了铸就一种真正属于自己, 且能对拉丁美洲具体现实产生影响的教育观点( 弗莱雷, 2001: 2) 。因此, 他强调, 对于#被压迫者教育学同样不能简单照搬, 读者必须结合具体现实对#被压迫者教育学进行批判性的借鉴甚至重构。
4、之所以把这本书引介到社会学, 并不仅是因为其独特的% 生成主 题(调查方法, 更是其方法背后深刻的理论关怀以及鲜明的价值立场。而这恰恰是我们社会学目前所缺乏的。尤其是面对底层社会时, 我们的社会学并没有很好地选择恰当的理论和研究方法。对于这一点, 有 学者曾一针见血地指出, 重建的中国社会学陷入了一场深刻的悖论, 甚至是某种滑稽可笑的境地。其表现之一便是% 面对底层社会的苦难却强调 这种% 虐待狂的爱(% 通过对生命体的完全绝对的控 制, 生命丧失了一个基本品质 ! 自由( 弗莱雷, 2001: 14) 。尽管压迫者由于使他人非人性化, 从而使自身也非人性化, 但他们不能担当起恢复人性的使命,
5、 相反, 他们使用各种伎俩维持非人性化的 现实。% 虚假的慷慨(便是典型例子,% 试图在不改变被压迫者软弱的情况下去 而在弗莱雷那 里, 教育则再次成为颠覆性的力量。育认为人是可以适应现状、 可以控制的存在( 弗莱雷, 2001: 26) , 这恰恰反映出压迫社会的面貌, % 压迫者既不关心这个世界被揭露, 也不关心这个世界被改造(, 压迫者的兴趣在于% 改变被压迫者的意识, 而不是 他们的现状( 弗莱雷, 2001: 26) 。隐藏在灌输式教育背后的假设是: 人仅仅存在于世界中, 而不是与世界或其他人一起发展。个体受教育, 意味着被改造得更% 适合(这个世界。这种静态的世界观与压迫者的目的恰
6、相契合, % 因为他们的安宁 取决于人们在多大程度上适应其造就的压迫世界, 以及在多么小的范围内对这世界提出质疑( 弗莱雷, 2001: 28) 。灌输式教育强化了人对其所处境况的宿命论式的认识, 试图维持意识的淹没状态; 它反映了压 迫社会的面貌, 本身也成为压迫的手段。灌输式教育的种种态度和做法必然维持和激化师生矛盾。解放教育学就要从解决教师和学生这对矛盾入手, 通过把教育和知识看成是探究的过程, 而把现实作为共同探究的对象。这样, 现实成 为师生对话交流的中介, 双方互为师生, 共同成为主体。存储者、 发号施令者、 驯化者变换成共同学习者。在对话中, 学生成为批判性的合作调查者, 而教师
7、本身也得到教益。教育目标也不再是储存信息, 而是把人类与世界的关系问题提出来( 弗莱雷, 2001: 31) 。提问式教育背后有 其现象学基础。萨特的% 意识与世界同在( 弗莱雷, 2001: 32) 的观点使弗莱雷认识到, 人的行动方式很大程度上取决于他对自身与世界关系的看法。同时, 受胡塞尔有关% 背景直觉(?论述的启发, 弗莱雷认识 到, 要使想当然的事物开始变得为人们所注意, 就意味着要把世界问题化, 让意识脱颖而出。因此, 提问式教育通过化解师生主客体的对立,削弱了压迫的力量, 通过把人们目前的处境作为问题提出来, 对现实进行批判性认识, 从而为解放推波助澜。 作为解放实践的提问式教
8、育, 内在地要求教师与学生、 调查者和底层群体、 革命领袖与被压迫者处于平等的对话关系, 通过对话交流, 共同寻找教育项目内容或% 生成主题(, 以实现对现实的批判性认识和干 预。被压迫者教育学的中心问题是使被压迫者参与到建立解放自身的230社会学研究? 2009. 6?这里弗莱雷引用了胡塞尔#纯粹现象学通论里论述% 背景直觉( background intuition) 的一 段话, 主要是讲被感知的事物在没有被% 单列(出来或意识没有转向该事物之前, 往往是 作为体验背景而存在, 只处在意识的周边。而提问式教育则试图使它凸显出来, 成为% 行 动和认知的目标( 弗莱雷, 2001:34)
9、。教育学过程当中, 它是为自身解放作斗争的人的教育学。通过这种人性化的教育学, 被压迫者首先解放自身, 才能解放压迫他们的人。二、 对话与% 生成主题(调查作为提问式教育的教育工作者, 其教育项目内容不是预先制定的,而是通过调查得来的; 而作为调查者的教育工作者同样要与人民保持对话关系。该书第三章便着重探讨了如何在对话关系中进行主题调 查, 共同寻找教育项目内容。对话, 在形式上意味着双方是主体间的平等关系; 在内容上, 对话的核心要素则是词。但并非所有的词都是真实的, 真实的词必须同时包括两方面, 即反思与行动。行动离开了反思, 就变成了行动主义, 反思离开了行动, 就变成了空话。真正的词不
10、仅要有反思的一面, 而且还要包含行动的可能性, 因而真正的词同时也是实践, % 说出一个真正的词, 就意味着改造世界( 弗莱雷, 2001: 37) 。对话意味着以世界为中介, 共同寻找真实的词, 命名世界, 以改变世界。 对教育工作者而言, 寻找真实的词, 就意味着寻找教育的项目内容。而教育的项目内容由% 生成主题( generative theme)?构成。生成主题作为教育项目内容的单元, 不是预先制定的, 而是以现实为中介和 调查对象, 在与人民的对话交流中共同寻找到的。也就是说, 调查的内容( 教育的项目内容) 是在调查过程中产生的。调查的对象不是人, 而是现实, 是人描述现实的思想
11、! 语言, 以及从中体现出来的对现实世界的认识和看法。因此, 生成主题, 即有意义的主题, 不仅包括既定的客 观事实层面, 更重要的是人们对这一事实的看法。% 如果人改变了他们对主题所指的客观事实的看法, 那么他们就表达了一个有意义主题( 弗莱雷, 2001: 53) 。生成主题调查的过程正是促使意识转变的过程,通过这种转变, % 主题调查就变成了趋向现实意识和自我意识的共同努 力, 使这一调查成为教育过程的起点, 或者成为具有解放性质的文化行动( 弗莱雷, 2001: 53) 。231书评被压迫的底层与底层的解放?这也就是弗莱雷所谓的% 意识化(, 指学会认识社会、 政治和经济状况, 并针对
12、压迫因素采 取行动( 弗莱雷, 2001: 1) 。% 生成主题(包含有限境况( limit?situations) 以及人们对这一境况的认识两个层面。有限境 况实际上是一种矛盾境况, 隐含着克服这一矛盾的任务或行动。主题要有意义, 须包含反思和行动这两方面。经调查形成的生成主题, 由于涉及到对人们世界观的认识, 即对认识的认识, 因而包含着反思。同时, 生成主题包含着有限境况, 一旦这些境况被个人看作其解放的障碍, 这些境况就会从背景中凸现出来, 其隐含的任务需要采取越界行动, 挑战这一境况。依其有限境况所显示的矛盾层次的不同, 主题也分为不同层次, 首先是普遍主题。比如, 弗莱雷认为, 他
13、所处的那个时代的基本主题是统 治, 其暗含着对立的主题即解放, 作为有待实现的目标。其次, 还有某个社会特有的主题和有限境况, 如不发达问题即是第三世界社会的特有主题。对发达宗主国的依附关系构成其有限境况, 这一有限境况隐含着克服与宗主国之间矛盾关系的任务( 弗莱雷, 2001: 50) 。最后, 同一社会的不同区域也会有自己的有限境况。然而由于特定区域的个人意识经常淹没在现实中, 认识不到生成主题, 或以扭曲的方式认识, 如只从局部去认识 ! 这也是底层群体意识上的重要特征, 这时, 生成主题调查就显得尤其重要。调查首先要求对现实有一个整体的看法, 把局部看作构成整体的相互作用的要素, 之后
14、把它的构成要素一个个单独分析, 通过这种分析, 又重新获得对整体的更清晰的认识。这就是弗莱雷所说的对经% 编码(境况的% 解码(、?再重新% 编码(的过程。这一 过程要求调查者和被压迫者( 他们通常被看成调查的对象) 成为合作调查者, 通过对话共同完成, 这样既为发现生成主题创造机会, 也为刺激人民产生有关这些主题的意识提供机会。通过主题调查, 人们最终找到并具体地表述生成主题, 从沉默结构中解放出来( 弗莱雷, 2001: 52) 。% 生成主题(调查分为四个阶段。主题调查的初始阶段包括: 确定调查区域, 接触当地人民。通过与人民对话, 尝试性地建立调查项目, 从当地人民中征召志愿者协助调查
15、。调查者须具备对世界进行批判性认识的品质, 把调查的区域看成是% 庞大的、 独特的、 有待破解的活码( 弗莱雷, 2001: 56) 。这样就开始 了解码的第一阶段: 对特定生活片段的观察。记录他们的交谈方式、 生活方式! ! 这是他们组织思想的方式( 弗莱雷, 2001: 57) 。解码的第二个阶段则是评估会, 评估调查员撰写的调查报告。每个人在各自解码232社会学研究? 2009. 6?编码是对现实境况的再现, 解码则是对经编码境况的具体化, 即进行批判性的分析( 弗莱 雷,2001: 51) 。尝试中把对某个事件或情景的看法表达出来, 再现给别人。因此, 各个解码者对现实所做的分析, 通
16、过对话使他们回到被分割的整体上, 使它再次成为一个需要调查者重新对之做出分析的整体。通过这样的编 码、 解码、 分割、 重组, 调查组越来越接近困扰该区域居民的主要矛盾和次要矛盾的核心。如果项目内容反映了这些矛盾以及居民对这些矛盾的认识程度, 也就包含了这一区域的有意义的主题。这些矛盾构成有限境况, 涉及主题, 而且表明任务。 调查的第二阶段: 从对矛盾复杂性的理解开始, 调查者挑选出其中的某些矛盾加以梳理和汇编, 并作为问题呈现出来。汇编的制定可采用草图、 照片以及口头的形式, 要遵循特定的原则: 1) 主题须为参与者 所熟悉。2) 主题的核心应为下一阶段的各种解码提供可能性, 通过激发% 对先前认识的认识(, 使对现实的意识发生变化, 从而产生新认识和新知识。这些知识将通过开始实施教育计划得以系统延续。因而汇编要保持开放性。3) 包容性, 尽可能体现研究区域的矛盾体系中的其他 种种矛盾。一旦汇编准备完毕, 调查者开始进入调查的第三阶段: 在主题调查小组内开始解码对话。除了调查者充当解码协调员外, 另需请一位心理学家和一
