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1、20122012 考研教育学教育心理学基础课程考研教育学教育心理学基础课程2012 考研教育学教育心理学基础课程第三章 学习及其理论解释一、学习的一般概述1、学习的基本含义：学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。 （这种变化不是有先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的/这种变化要维持一个相对持久的时间/学习总是以为这个题身上发生的某种变化，但不一定直接见诸行动）（绝不会简单的考察概念。比如：学习是什么？而是考察大家对于这样一个概念的深刻理解，考察的很重要的一个方面是很多和现实的生活联系起来。希望大家从生活中分清楚哪些是学习哪些不是学习。在做这样的题目时，给大家一
2、个建议，可以用排除法，我们可以排除，它是由药物造成的吗，是由疲劳造成的吗，如果都不是，那么这些现象就是学习。排除这些不是学习的现象，剩下的就是学习的现象）2、学习的分类：学习可以通过国不同的角度进行分类，比如说可以通过学习的主体分为人类的学习、动物的学习、机器的学习等等。分类的方法：（1）奥苏伯尔的分类（2）加涅的学习结果分类奥苏泊尔的学习分类：a、按学习材料的性质及其与学习着知识经验的关系分：有意义学习、机械的学习b、按照学习进行的方式分：发现学习、接受学习（2）加涅的学习结果分类：言语信息的学习、智力/慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、动作技能的学习。对各种学习理论的把握框架：代表
3、人物经典实验基本概念主要观点实践应用主要评价以斯金纳的操作性条件作用说为例：代表人物：斯金纳经典实验：斯金纳箱基本概念：操作性条件作用操作性条件作用的形成：斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系；任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋势。任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。根据这两个原则，与经典型条件作用的 S-R 过程相比，操作性条件作用是（S）-R-S 的过程。主要观点：操作性条件作用的主要规律：（1）操作性条件作用的消退和维持：消退指消除强化从而消除或降低某一个行为。维持就是行为的保持。（2）操作性条件作用的分化和泛化：分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出
4、反应。泛化是指将所习得的行为、技能或概念从一个情景移到另一个情境中。强化论：（1）强化类型：正强化和负强化一级强化和二级强化（2）强化程序：连续强化程序断续强化程序：固定时距；变化时距；固定比率；变化比率实践运用：行为塑造：（1）选择目标。 （终点行为）（2）了解学生目前能做什么或知道什么。 （起点行为）（3）找出学生所在环境中的潜在强化物。 （强化物）（4）将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。（步调划分）（5）即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。 （即时反馈）程序教学；行为矫正主要评价有点：科学、客观、操作性强缺点：忽略人的主观能动性从不同方面对这样
5、的理论进行了讲解，我们首先把握了他的代表人物斯金纳，我们理解了他的实验“斯金纳箱” ；我们也知道了一些基本概念：操作性条件作用、消退、维持、分化、泛化、强化特别是正强化负强化；还掌握了一些运用：行为塑造、程序教学、行为矫正以及他的主要评价。对于这样的理论，我们的把握就很完善了。对于其他的理论我们同样也可以根据这样的模式进行学习，都可以从这样几个方面进行把握，从而构建一个很好的框架，当这样一个框架已经搭建好了，解题就不费吹灰之力。负强化是常考的一个知识点，操作性条件作用说也是这几年考察的非常重要的方面。去年曾经出过一道分析论述题：希望大家用强化一些相应的知识点，去解释一些问题学生的一些行为，他们
6、受到了什么样的作用机制，正强化？负强化？惩罚？消退等等。第四章 学习动机的主要理论对动机理论的把握框架：代表人物、基本概念、主要观点、实践运用、主要评价以归因理论为例代表人物：归因理论是由美国社会心理学家海德在其对人际知觉的研究中首先提出的。后由韦纳对其进行了完善与发展。基本概念：归因：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。学生对自己学业成败结局原因的推断的过程教学业成败的归因。主要观点：归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果） ，归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。韦纳使归因理论不断完善。他提出，归因可按三个维度分类：内外性、稳定性
7、、可控性。实践应用：引导学生对学业成败做合理的归因原因的稳定性影响对未来行动结果（成功与失败）的预期。原因的部位（内外源）与可控性将影响情绪反应。积极的归因模式（1）成功能力强自豪、自尊/增强对成功的期望愿意从事有成就的任务（2）失败缺乏努力内疚/对成功的相对的高期望愿意并坚持从事有成就的人物消极的归因模式：（3）成功运气好不在乎/很少增强对成功的期望缺乏从事有成就任务的期望。（4）失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧/降低对成功的期望缺乏对有成就任务的坚持性。主要评价：（1）明确阐述了认知对成就动机的重要作用。（2）三维划分具有很大的概括性（3）结论具有相当的科学性（4）为教育目标提供了具体而客观
8、的标准，对成绩差的学生的培养具有重要的意义。分析论述题：试述韦纳的成败归因理论，并阐述如何根据这一理论来激发学生的学习动机。这道题分为两个部分来答，第一部分：论述韦纳的成败归因理论。需要陈述什么是归因，韦纳的三维分类以及不同归因为什么会有动机的效果。第二部分：根据这一理论来激发学生的学习动机。最主要的措施就是培养学生合理积极的归因模式。不仅韦纳的归因理论去做这样的剖析，其他所有的理论都可以做这样的剖析，比如，自我效能感理论也可以根据这样的框架去搭建。自我效能感理论是由班杜拉提出来的，基本概念包括什么事自我效能感；主要观点；自我效能感是引起学生学习动机的非常重要的因素。自我效能感高动机就高，自我
9、效能感低动机就低。自我效能感受到自身成败经验，替代性的经验，言语的说服以及情绪的唤起等等一些主要因素的影响。它的实践运用：我们必须从自我效能感提高的角度入手，去提高学生的学习动机。怎样提高学生能够的自我效能感？从影响自我效能感的因素入手，比如：让学生有更多的成功体验，用积极的言语对学生进行说服，鼓励和支持等等。这是非常重要的理论，特别是强调了认知对我们能力的主观的评判，而不是实际的能力影响到我们的动机水平。任何一个理论都可以根据这样的框架进行学习，通过这样学习，我们就把这样的只是变成系统的有结构的知识点。第五章 知识的建构（一）知识及知识建构1、知识的含义：通过主客体的相互作用产生的，是客观事
10、物的特征和联系在人脑中的能动的反映。陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么” 、 “为什么”的知识。以概念、表象、命题网络形式或图示的形象表征的。程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识。是以产生式的形式表征的。二。知识的理解概念学习：概念的形成概念的同化错误概念的转变：认知冲突的引发认知冲突的解决第五章 迁移理论我们可以从前一的不同角的分类：正迁移、负迁移、一般迁移、特殊迁移、顺向迁移、逆向迁移等。对学习迁移的理论的把握：1、理论名称2、代表人物3、基本观点4、经典
11、实验：实验对象、实验程序、实验结论5、实践运用主要的迁移理论：形式训练说相同因素说概括说关系说认知结构说。相同因素说：两个心理活动具有共同的因素时，迁移才可以发生。关系说：实质是事物对事物之间的关系这样的领悟。认知结构说：所有的有意义的学习都包含迁移。第六章 技能的学习心智技能：是一种调节和控制心智活动而形成的合乎法则的心智活动方式。它有别于操作活动方式和外部的语言，具有内潜性、简缩性、观念性的特点。心智技能的形成过程：加里培林的分法：动作的定向阶段物质或物质化阶段出声的外部言语作阶无声的外部言语活动阶段内部言语活动阶段（重点）冯忠良的分法：原型定向、原型操作和原型内化的心智技能心智技能的培养
12、要求动作技能：由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。具有外显性、动作性、展开性等特点。（跳水、跑步、唱歌、舞蹈.）动作技能形成的阶段：操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟练动作技能的培养要求（这一章出题较少，一到两个选择题、难度较低、掌握第一：心智技能和操作技能的区别，分清哪些是心智技能哪些是动作技能。第二：区别开不同技能的表征方式，操作性技能或运动技能就是之前说过的程序性知识，表征方式以产生式为主。在不同操作技能的形成阶段中，控制的方向、协调性、效能感都是非常不同的，我们要知道每个阶段不同的特点。比如：判断属于操作定向还是操作模仿还是操作整合还是操作熟练）第七章学习策略及其教学
13、主要考选择题掌握表格掌握任何一个小的点对应的中点、大点。真题分析：1、谐音联想策略属于精加工策略，精细加工策略属于认知策略。考具体策略属于哪个类别。第八章 问题解决能力与创造性的培养本章是教育心理学的重点章节，主要围绕问题解决和创造性两大主题展开，考生应系统掌握这两个概念的心理机制、影响因素和培养方法。本章重点难点详述：问题解决影响问题解决的因素：（考察很多的知识点，要深刻理解。曾出过辨析题）知识经验（专家与新手的问题解决比较：对知识的组合结构很不同，专家对知识的组织是 是零散的，所以在解决问题上有很大不同。 ）个体的智能与动机问题情景与表征方式思维定势与功能固着（重点）原型启发与酝酿效应创造
14、性的含义：指个体产生出信其独特的、有社会或个人价值的产品的能力或特性。故也成为创造力。它有两种表现形式，一是发明，二是发现。发明是创造新事物；发现是找出本来就存在但尚未被人了解的事物和规律。创造性思维的心理结构：1、变通性（灵活性，举一反三，不受功能固着，定势作用的影响）2、独特性（提出超乎寻常、独特、新异的见解，还有重新定义或按新方式对所见所闻进行组织的能力）3、流畅性（在限定时间内产生观念数量多）创造性的影响因素：智力、社会环境、个性等。 （可以从这三方面考虑如何培养创造性）创造性的培养是一个很重要的点。第九章 社会规范学习与品德发展本章出题较少：每年约一道选择题，常考察社会规范学习和品德
15、发展特别是道德认知发展的基本理论和概念。本章重点难点详述：社会规范学习的心理过程：依从：虽然遵从依从规范行为，但认识不足，具有一定的盲目性、被动性、不稳定性、工具性、情境性，可能出于自愿可能是被迫的。认同：指主体在认识、情感、行为上对规范趋于一致，从而产生自愿对规范的遵从现象。内化：个体对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之成为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化，确立了规范的动机系统，执行规范的监控系统。（考试形式：例举表现，判断社会规范学习处于哪一类水平。 ）第九章 品的心理（重点）道德认知：道德行为准则及其执行意义的认识道德情感：人的道德需要是否得到实现所产生
16、的情感体验，道德情感与道德认识往往结合在一起，构成人的道德动机。道德行为：是道德动机的具体表现，是衡量道德品质的客观标志。（一）道德认知的形成与培养1、道德认识的形成理论（1）皮亚杰的道德发展阶段理论：从他律到自律；（重点） （2）科尔伯格的道德发展阶段理论：三水平六阶段理论；水平与阶段表现：水平一：前习俗道德水平（9 岁以下儿童）：据有关于是非善恶的社会准则和道德要求，但主要从行动结果及自身的利害关系来判断是非。阶段 1 惩罚和服从的定向阶段阶段 2 相对功利主义的定向阶段水平二 习俗道德水平：遵循偶那个道德准则和社会习俗，关注社会需要和价值观中个人的地位或作用。阶段 3 寻求认可阶段；阶段 4 遵守法规阶段水平三 后习俗道德水平：这一阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。人们面临道德情境时，可本着自己的良心以及个人的价值观从事道德判断，而未必受传统习俗或社会规范所制约。阶段 5 社会契约定向阶段阶段 6 普遍道德原则的定向阶段（三）道德行为的形成与培养道德行为是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。
