历史教学心理学读书札记

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1、1 历历史教学心理学史教学心理学 读书读书札札记记一、一、出版信息出版信息 王雄， 历史教学心理学 ，北京出版社、北京教育出版社，2001 年。二、二、花絮花絮 2001 年 9 月 30 日，由历史风云网（http:/ K12 中小学教育教学网史地政论坛（http:/ 、史海泛舟 （http:/）以及今昔纵横网站（现暂关闭？）协办的中秋中学历史教师历史 教学网上讨论会召开。在这次会上，我结识了一位网友，他的名字叫王雄，网名古船。 其实在此之前，我就注意到这个人了。首先引起我关注的是他在 K12 史地政论坛上发 的那奇怪的课程改革将是绝大多数学生失去学习世界历史的机会一贴。一个历史教师 的责任

2、感和忧愤之情跃然纸上。后来，当我在史地政论坛做“抗美援朝战争网络研讨课” 时，又听到网友安姐（王天蓉老师）介绍说古船是扬州的才子。此后，更加关注他的帖子 和一些网上的行踪了。在筹办中秋中学历史教师历史教学网上讨论会时，和古船老师通过 几次信，但这些，和那一晚的相聚相比，实在是来得不够真切。 这次会，应该说还是很有意义的。据我所知，这样的会在国内好象还是第一次。由于 组织上的一些工作没有做得很具体和考虑的不太周详，所以，会议离预期的目差了些。夜 深了，其他网友都走的差不多了，古船老师也要走了。这时，我开始问他一些我感兴趣的 问题好象是个看了场不够过瘾的拳击垫赛的观众，他又坐了回来，于是，另一个等

3、着 正式比赛开始的人和他开始聊了起来。我们聊的主要是围绕历史哲学的话题，大有相见恨 晚之感（实际上，后来当我和很多网友相见的时候，都不知为什么会有这种感觉不过 目前看，和古船老师以及和史海泛舟的站长骆老师的相见这种感觉是最强烈的） 。临别时， 他要了我的一个地址，说要寄过他的一本书来。半个月后，我收到了这本书，它就是历 史教学心理学 。这本书断断续续的我读了三遍，共花了大概 8 个月的时间，从最近开始决定记读书笔 记后，又花了将近两个月的时间将它彻底的分析了一遍。现在，我才开始写这个读书札记。三、本书的特色和框架 特色特色： 首先，这部书填补了一项研究领域的空白，属于开创性著作。“我国从 80

4、 年代初开始提倡建立学科教育学，近 10 余年来，我们将原来的教材教法这个小儿科 ，成功地培养成较为学问化的学科教学法 （80 年代中期） ，现在又将其初步过渡到了学科教育学 （90 年代） 。其间，大约用了两三年时间恢复教学法研究（19771979 年） ，用了 10 年时间使它初具特色（19791989 年） ，又用了不到 5 年时间，将教学法研究推到了历史教育学研究这个层次。” （赵亚 夫， 中学历史教育学 ，中国建材工业出版社，1997 年版，第 67 页。 ）这里，赵亚 夫先生是从历史教育学的这个研究视角，审阅二十年来中学历史教育教学研究领域的一些 阶段性变迁，对我们有一定的参考价值

5、。历史教育教学特别是中学历史教育教学研究的一 个走向即宏观走向这条道路上现在看得比较明显的就是伴随中国中小学课程改革而出 现的中学历史课程理论的兴起。2在古船老师这部著作里，第一章绪论的第三节“中学历史教学心理学的研究与进展” 中则对既往二十年的历史教育教学研究做了一番教学心理学角度的梳理（这里，我们看到 历史教育教学研究领域的第二种路数：微观、精细的教学研究，它必然要引借西方的教育 教学心理学。 ） 。其中谈到的惟一一部确实涉及到历史教育教学和心理学搭界的为 1991 年郭 景扬、林丙义编著的历史教育心理研究 。 “这本书是至今为止，惟一以历史教育心理为研究中心的专著” ，但“仍属于经验总结

6、的范畴。” （本书，第 16 页）将心理学研究成果引入到 历史教学研究中，确定自己的研究对象，搭建自己的研究结构，展开自己的研究内容，制 订一套有科学依据的学科能力培养标准，是本书的主要内容和宗旨。可以说，这填补了国 内研究领域的一项空白。 第二，本书的作者的身份和背景应该值得介绍。“1999 年，他（林崇德先生）把自己主持的教育部九五人文社会科学重点课题学科能力的建构与发展中， 历史学科能力的建构与发展（按：本书第五章既是对这个问题的系统论述。 ）部分的研究任务交付给我，给了我极大的鼓舞与鞭策。但是，其它子课题负责人都是林老师的博士生，而我只是中学的一名普通教师” （江苏省教育厅中小学重点科

7、研课题中学生历史 学科能力发展与培养研究成果集 ，江苏省扬州中学，2002 年，第 1 页。 ）余下的，我不 想多说了。在这里，古船老师为我们做出了榜样。结构结构： 与其它著作不同的是，本书的框架结构尤其是其内在的我们可以称之为是作者的写作 思路不是很容易能被一目了然的揭示出来的。欲揭示结构，恐怕得先从作者对研究范围的 界定入手。 1、对中学历史教学心理学研究对象的界定：“中学历史教学心理学的研究对象是：中学生在学习历史过程中的心理现象与活动规律，以及在教学背景下，师生交感互动过程中的心理现象与活动规律。” （本书，第 4 页）作者在后面的一个论述中，有这么一句话：“要教学生知识，必须要了解学

8、生是如何学习知识的；要教学生思维，就需要了解学生是如何思维的。” （本书，第 23 页）这可以算是通俗性的一个解释吧。2、论述中学历史教学心理学的研究内容的时候，作者指出：“我们确定中学历史教学心理学研究的两个中心：一个是以学生为中心，研究其学习历史的心理活动规律与特点。另一个是以教学为中心，研究教学过程中，教师如何依据学生的心理活动规律与特点，以及师生互动过程中的心理活动规律，进行教学设计、组织教学过程与评价教与学的效果。” （本书，第 67 页） 3、我们再来看全书的结构。分七章。第一章绪论，余下的则是分论。 绪论阐明中学历史教学心理学的研究对象和内容、研究意义和方法以及研究的学术背 景。

9、其中第一节“中学历史教学心理学的研究对象与内容”中，把本书的框架介绍给了读 者。 总体上说，中学历史教学心理学的理论基础有 A、中学历史教学心理学的心理学基础 （第 2 章） ，B、中学历史教学心理学的教育学基础（第 3 章，按按：这里的所谓“教育学” 基础实际是指的教学心理学基础，王雄老师在该书第 3，5，68 页均对这一界定有所交代。 这样，实际带来了一个问题，以笔者之拙见，不如将第 2 章改称为中学历史教学心理 学的发展心理学基础和学习心理学基础，第 3 章命名为中学历史教学心理学的教学心理学 基础更容易避免使人产生误会。前者揭示学生的“学”的现象和规律，后者旨在说明教师 “教”的过程的

10、理论依据。 ） ，C、中学历史教学心理学的历史学科基础（第 4 章，按按：这 里，笔者总觉得这“历史学科基础”的表述不是非常精确，但一时实在也想不出什么别的 词语来代替，这样的词语应该能够使读者更好的抓主文章的要点。 ） 。其中前两项侧重 于教与学的相关因素，后一项侧重于教学内容。中学历史教学心理学要完成的一个重要的3研究就是中学生历史学科能力的发展与培养，这部分内容主要包括 A、中学历史学科能力 的构建与培养（第 5 章） ，B、中学生历史学习能力的培养（第 6 章） ，中学历史教学心理 学中的测试与评价（第 7 章） 。 （本书，第 57 页）四、四、关于历史思维和历史思维能力的思考关于历

11、史思维和历史思维能力的思考 下面，我们来分析一下本书写作的一个重要的目的完成“历史学科能力的建构与 发展”这一课题的研究。古船老师最重要的成果之一就是该书第 158 页的“中学历史学科 能力于思维能力、言语能力的关系示意图” （见图 1）核心作用 学科能力 中介作用 图 1 中学历史学科能力于思维能力、言语能力的关系示意图（本书，第 158 页） 通观全书第 5、6 章（也是本书的核心） ，实际上就是解决中学生如何通过有效的学习 来构建自己的历史学科能力。这样，我们就可以理解古船先生分历史思维能力、历史学科 能力和历史学习能力来论述中学历史教学心理学的实践部分的安排了。 需要指出的是，这里，必

12、须要研究的就是“历史思维能力” ，而研究历史思维能力必 须最需要考虑的就是历史思维。也就是，什么是历史思维？什么是历史思维能力？古船先 生是如何解答的呢？ 关于历史思维“历史思维是在历史教学背景中，思维过程与结果的统一。历史思维的对象或材料就是人脑内部与外部的各种历史信息。作为历史思维过程，它体现在个体对各种历史信息进行选择、确定等加工的过程上，这是其动态的一面；作为历史思维结果，它体现为各种历史信息的加工结果，即历史史实、历史规律或历史知识，这是其静态的一面。作为动态的历史思维可以看成是思维技能应用作为静态的历史思维，则表现为以历史的语言进行表述的一般性历史知识（经研究确认的历史事实）与特殊

13、性历史知识（历史理论观念）这两个方面。” （本书，第 135 页）下面我们把这个论述和赵恒烈先 生的定义对照一下，不做评判。 “最一般的说法，历史思维应是一般的思维活动与历史学科特有的思维活动的专门融合。说得更贴切一点，历史思维是以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导的，用以认识过去、现在并预见未来的智力活动。换一种说法，历史思维是以时间、地点、人物为基本线索，揭示历史本质和规律的认知体系。” （赵恒烈：历史思维能力研究 ，人民教育出版社，1998 年版，第 10 页。按按：在这里，必须要说明的是，赵恒烈先生对历史思维的三个时态的考察的确是堪 称经典，见此书第 2332 页） 关于历史思维能力“中

14、学历史教学背景中的历史思维能力应当属于个性的范畴，它是指中学生成功地解决历史问题所表现出来的良好的适应性的个体心理特征。它与历史学习活动紧紧联系在一起。因此，它应该是历史思维的动态表现。” （本书，第 139 页）而赵恒烈先生的论述仍旧 是非常朴素：“所谓历史思维能力，是人们用以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。” （赵恒烈，前引书，第 15 页。 ） 到这里，简要说一下感想：古船先生对历史思维的进行动态和静态两个层面的划分以 及由此而形成的对历史思维能力的界定，着重强调了思维能力的个性，从而为“培养思维 品质是发展历史思维能力的突破口”这

15、一论断的引申拓开了门路。这种划分和界定是有重历 史 思 维 能 力阅读能力阐述能力评价能力言 语 技 能解 决 历 史 问 题4大意义的。但纵观这种界定，感觉“历史历史”味道似乎显得不那么浓重。 （换句话说，以上的 界定，我们将“历史”一词换为“语文” 、 “数学”似乎均可尤其是在两个“动态” 意即历史思维能力的论述中。这样，我们难免要问：如果我们说历史思维能力的培养是 着重思维品质的五个方面的话，那么这种一般性的思维品质对于历史学科本身来说它的特 殊性价值何在呢？如果我们必须要是使这种历史思维能力着陆与历史知识和历史观念联系 起来考察，那么将历史思维划分为静态和动态的意义又何在呢？这里，我们

16、似乎又回到一 个争论已久的话题上，我们能不能从一个人的历史知识素养中，人为的划分出历史知识和 历史能力来？对这些问题，笔者现在仍然心存惑然。 ） 就笔者目前所见的关于历史思维的论述中，还要提到白月桥先生的论述：“历史思维是在历史唯物主义和辩证唯物主义指导下的，由形式思维和辨证思维、具体形象思维和抽象理论思维相结合的，以时间和地点为主线的，通过史料中介逐步认识历史客体发展规律、不断揭示历史本质、朝着认识终极目标永无休止前进的特种思维。” （白月桥：历史教学问题探讨 ，教育科学出版社，1997 年版，第 88 页。 ）白月桥先生的这种论述，固然从今天看，将灵感思维和创造思维排除在 定义之外，有些许的缺憾，但这个定义有一个出发