课堂观察

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1、1论论指向教学改指向教学改进进的的课课堂堂观观察察 LICC 模式模式1崔允漷崔允漷（华东师范大学 课程与教学研究所 200062 上海）摘要：摘要：针对当前听评课“无合作、无证据、无研究”的“去专业化”现象，本文介绍一种新的课堂观察模式。该模式假设，课堂教学是由学生学习（L） 、教师教学（I） 、课程性质（C）与课堂文化（C）组成，故简称 LICC 模式。该模式来自于中国的本土经验，由课前会议、课中观察与课后会议三步持续的专业活动组成，强调专业的听评课需要基于合作、注重证据、崇尚研究，听课即收集证据，评课即基于证据的推论。最后以一个旨在改进教师教学行为的课堂观察实例，来阐明该模式的运作过程。

2、关键词：关键词：课堂观察 LICC 模式 改进教学 听评课科学研究意义上的课堂观察堪称是泊来品，鉴于此，它在中国的专业化与本土化程度 还不是很高。因此，如何在国际视野下结合我国本土的听评课，并思及我国中小学的现代 信息技术条件与教师的专业生活境遇，来整合课堂观察的理念且形成某些实用的课堂观察 模式，这可能是当前我国课程与教学改革所面临的重大课题之一。经过若干年的思考与努 力，我们研制出了一种本土化的“课堂观察 LICC 模式” 。实践证明，该模式在改进课堂教 与学、促进教师的专业发展、形成科研合作文化、提升校本教研的品质以及提高学生的成 绩方面，均具有显著的意义。一、一、课课堂堂观观察察 LI

3、CC 模式：由来模式：由来任何思想、任何事物的形成，均有其发展的脉络和演变的轨迹，课堂观察亦如此。虽 然“中国式的听评课在国际上还是有点影响的” ，2但是从专业化的视角来看，当前的听评 课依然存在着诸多问题，其最突出的问题可以归结为“三无”无合作、无证据、无研 究。 （一）听评课普遍存在的（一）听评课普遍存在的“三无三无”现象现象 无合作的任务。无合作的任务。众所周知，为提高学校教学质量、促进教师教学能力的发展，学校往 往会给教师布置听课的任务（据本人所知，教师每学期必须听 12-36 节课不等） ，而教师对 此的回应一般是如下情况：拒绝合作、表面合作、不合而作、合而不作。这种“合作缺失” 的

4、听评课，无法完成复杂的任务，也无法体现其专业性。 无证据的推论。无证据的推论。听课，往往伴随着评课。然而听课之后，部分教师往往不愿或不参加 评课，因为学校只对听课节数作出了规定，并未要求教师必须参与评课；即使参与评课， 亦会出现如下状况：其一，教师评课的目标指向或话题不聚焦，大都是“头脑风暴”或 “蜻蜓点水”式的；其二，出现“自我本位”的现象，其伴随的言论一般是“假如我来上 这节课，我会” ；其三，评论过于抽象空洞，问题指向不清，如“技能训练具体到 位有效教学时间长，如果能让学生多参与一点就更好。 ”这样的评课，其典型的特点是 “证据缺失” ，即并未依据课堂教学生成的诸多证据来进行评课，这样的

5、听评课，参与者的 收获一定甚微。1本文是崔允漷教授主持的教育部哲学人文社会科学研究重点基地重大项目学校本位的教师专业发展研究 （课题编号：08JJD880229）的研究成果之一。2 详见 Jianping Shen, Sue Poppink, Yunhuo Cui, and Guorui Fan, Lesson Planning: A Practice of Professional Responsibility and Development, educational HORIZONS, Summer 2007, Vol.85, No.4, PP248-258.2无研究的实践。无研究的实践。

6、从上述的听课与评课的方式来看，当前我国中小学的听评课大都缺乏 专业的研究品质。例如：没有聚焦一个问题，甚至根本就没有问题；没有将听课过程视作 收集信息、收集“证据”的过程，亦没有把评课过程视作“基于证据的推论” 。尽管这种听 评课是一种无研究的实践，然而教师对此的时间消耗实为不少。 总而言之，缺乏合作、证据以及研究的听评课，集中体现了当前我国听评课存在的 “去专业化”现象。为此，我们亟需扭转听评课范式的转型，构建一种强调合作、证据、 研究的专业性的听评课。 （二）走向专业的听评课：课堂观察（二）走向专业的听评课：课堂观察 LICC 模式的产生模式的产生 2005 年 11 月，我们与浙江省余杭

7、高级中学建立了大学中小学专业伙伴关系，共同 探索基于合作的教师专业发展问题。基于该校生物课堂观察合作体的研究，我们在历经两 年的钻研与修正之后，终于研制出了一种专业的听评课模式。 我们的研究大致分为如下阶段：一是模式框架设计阶段，该阶段主要贡献在于对课堂 教学的分解、工具的移植与改造、三步程序的精致化等问题的研究；二是具体步骤与方法 的尝试阶段，如课前会议要做什么，课后会议要做什么，记录工具如何开发与应用等。但 此阶段听评课的目标多元而发散，有的指向教师的专业发展，有的指向教与学的改进，有 的指向课程的改善，有的指向教学文化的再造，有的指向教研质量的提高等；三是模式修 正与形成阶段，历经两年的

8、持续研究与不断修正，我们在“第一届全国普通高中课堂观察 研讨会”上发布了该模式，这标志着课堂观察 LICC 模式的诞生。 LICC 是听评课专业化的知识基础，也是该模式的一种假设。它意味着课堂教学由“学 生学习（Learning） ” 、 “教师教学（Instruction） ” 、 “课程性质（Curriculum） ”与“课堂 文化 (Culture)”四个要素构成。其中，课堂教学的出发点和归宿是学生的学习，而影响 学生学习的主要因素有三个：教师在如何“教”时所呈现的直接行为、该课堂提供了什么 性质的课程、情境与人际关系体现了什么样的课堂文化。因此，基于对专业活动所需的知 识基础的尊重及该

9、模式传播的便捷性，我们将该模式四个要素每个要素的首英文字母组合 在一起，以此来命名我们为之努力过的课堂观察模式。 （三）课堂观察（三）课堂观察 LICC 模式的传播与影响模式的传播与影响 2007 年 5 月 8 日， 中国教育报报道了“杭州市余杭高级中学关于课堂观察”的相 关内容。自此之后，北京、宁夏、浙江、广东等多所学校相继前往观摩、研讨，并积极倡 导组建课堂观察联合体。同年 12 月 21 日，大区域课堂观察联合体在余杭高级中学举办了 “第一届全国普通高中课堂观察展示与研讨会” 。2008 年 11 月 18 日，该联合体在北京海 淀区清华大学附中召开了“第二届全国普通高中课堂观察展示与

10、研讨会” 。按原计划，第三 届、第四届研讨会将在广东深圳中学、宁夏银川一中召开。与此同时， 中国教育报 、 教 育信息报 、 现代教育报 、 教育发展研究 、 当代教育科学 、 中小学管理 、 上海教 育科研 、 人大复印资料中小学教育等教育报刊相继公开发表了“课堂观察 LICC 模式” 的相关研究成果；由沈毅、崔允漷等人编写的课堂观察：走向专业的听评课 （华东师范 大学出版社 2008 年版，该书已发行 3 万多册）一书，则更为全面地呈现了“课堂观察 LICC 模式”的核心内容、形成过程及实践案例。二、二、课课堂堂观观察察 LICC 模式：内涵模式：内涵（一）课堂观察（一）课堂观察 LICC

11、 模式的知识基础模式的知识基础 作为一项专业活动，LICC 模式必须超越以往的经验与操作模式，具备扎实的知识基础， 这主要体现于如下两方面。 1、课堂解构：、课堂解构：4 维度维度 20 视角视角 68 观察点观察点3课堂理解，决定了课堂观察的专业化程度。如果认为课堂是简单而线性的，那么我们 就会用相同的量表去观察或研究不同的课堂，而观察的结果极有可能是一无所获。LICC 模 式对课堂的理解是，课堂是复杂的、多样的、动态的且充斥着丰富的信息。为此，我们将 构成课堂教学的四个要素（学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化）视作四个维度， 并遵循研究的逻辑，将每个维度分解成 5 个视角，再将每个视角

12、分解成 3-5 个可供选择的 观察点，这样就形成了“4 维度 20 视角 68 观察点” （如下表所示） ，它为我们理解课堂教 学、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。维度维度视角视角观察点举例观察点举例学生学习学生学习 （L）（1）准备；（2）倾听；（3）互动； （4）自主；（5）达成如“自主”中的“学生可自主支配的时间有多 少？有多少人参与？学困生的参与情况？”教师教学教师教学 （I）（1）环节；（2）呈示；（3）对话； （4）指导；（5）机智如“环节”中的“这些环节是怎样围绕目标展 开的？怎样促进学生学习的？”课程性质课程性质 （C）（1）目标；（2）内容

13、；（3）实施； （4）评价；（5）资源如“目标”中的“目标是根据什么（课程标准/ 学生/教材）预设的？是否适合该班学生？”课堂文化课堂文化 （C）（1）思考；（2）民主；（3）创新； （4）关爱；（5）特质如“特质”中的“整堂课设计是否有特色（环 节安排/教材处理/导入/教学策略/指导/对 话）？”2、合作解构：四个元素、合作解构：四个元素合作，是教师的专业品性。针对当前教师之间出现的拒绝合作、虚假合作、不合而作、 合而不作等现象，我们在研究组织行为学和心理学关于合作的知识基础上，将合作分解成 四个元素：有主体的意愿、有可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益。3只有具备了 这些元素的合作，才

14、是富有品质与成效的合作。 有主体的意愿。有主体的意愿。课堂观察基于合作，首要的是教师之间的合作。该合作不应受制于外 在的行政指令，而应源自主体的主动与意愿。当然，合作不是单个体的行动，它至少是两 个及以上的主体在彼此认可基础上的社会行为。主体之间在合作的情感态度、心理相容度 与认同感等方面要取得一致，方可进行合作。 可分解的任务。可分解的任务。合作，基于任务。假若任务不明确、不具体、不可分解，合作就会失 去方向，要么陷入低效运作，要么直接无效。合作往往与分工联系在一起，有效的合作就 要明晰分工所带来的任务分配、落实彼此的责任。合作者应具备相应的独立处事的能力及 相关的合作技能，方可有效合作。

15、有共享的规则。有共享的规则。没有规则，就没有合作。合作规则包括合作的时间、地点、技术、程 序、沟通、文化、组织形式、利益分配等诸方面，它将确保合作的有序和有效，否则合作 会陷于混乱状态，甚至导致解体。合作的规则是主体民主协商而达成的共识，是对合作各 方的规定与约束，所有主体都应平等共享合作规则。 有互惠的效益。有互惠的效益。 “合作意味着一个团队按既定的方法朝着一个目标在工作，每个人的成 功有助于其他人的成长，只要人人都做得很好，每个人才能实现自己的目标。 ”4它不仅强 调积极的相互依存（positive interdependence） ，还关注彼此的利益获取。亦即，合作要产 出双向而非单向

16、的效益。产出的效益视不同的合作内容而定，或显性或隐性，或近期或远 期，或物质或精神。有互惠效益的保障，才能构想合作的预期、制订合作的计划、产生研3 崔允漷.郑东辉.论指向专业发展的教师合作J.教育研究,2008(6):78-82.4 Kohn，A （1992） Cooperation what it means and doesnt meanIn Allan Combs(Eds.)，Cooperation：Beyond the Age of CompetitionGordon & Breach Science Publisherspp3-11.4究的动力。 （二）三阶段的持续专业活动（二）三阶段的持续专业活动 课堂观察是一种专业活动，它需要围绕一个有意义的问题、体验一次完整的合作、完 成一项持续的研究。因此，一次完整的课堂观察必须包括课前会议、课中观察与课后会议 三个阶段。 课前会议，是指在课堂观察之前，观察者和被观察者集中在一起进行有效商榷，以了 解本课的教学情况，并确定观察主