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1、榟匠轮舆能与人规矩，不能使人巧”的启示兼述能力的培养“大匠能与人规矩，不能使人巧”是一个成语，这个成语出自孟子：“梓匠轮舆能 与人规矩，不能使人巧” 。据周礼考工记序记载，木工分为七种，即“轮、舆、弓、 庐、匠、车、梓” ，那么， “梓、匠、轮、舆”分别是其中的四种，是木工的代称。用现代 汉语解释这句话：能工巧匠能教给他的徒弟使用圆规与矩尺方法，却不能使他心灵手巧。启示一：启示一：“大匠大匠”为什么为什么“不能使人巧不能使人巧”“大匠能与人规矩，不能使人巧”这个成语在于强调受教育者只有发挥主观能动性，在 技能上才能有所提高。我们在这里换一个角度，从教育者的角度来认识，对“大匠” “不能 使人巧
2、”会有新的启发。我们把“大匠”比作教师，而把“与人规矩”视为教学，把“巧” 比成技能或解决问题的能力。那么，教师的教只能传授知识，难以传授解决问题的能力或 技巧。为了讲述这个道理，用学生的作文为例加以说明。现在你把高考材料作文的审题立意，以至于文章的开头结尾的结构向没写过作文的学 生讲一遍，这些学生也已经发出会心的微笑，表示理解了。于是给他一个材料，让他们写一篇作文，我可以肯定大部分学生仍然不会写。如果，你把一篇满分作文印发给每一位同 学，再认真讲解一番，甚至让学生读熟，而后确定一材料，要求学生写出一篇满分作文来， 有经验的老师，一定明白你的要求是不科学的。这个道理很简单，你讲述的仅仅是知识，
3、 而写作用的是能力，这二者虽然有联系，但又有着本质上的区分。这里我引述德国古典哲学创始人康德一段话：康德说：“尽管对于诗艺有许多详尽 的诗法著作和优秀的文本典范，但人不能学会巧妙地做好诗。 以大诗人荷马为例，他可以 教给人以作诗的方法、韵律等，但绝不可能教会第二个人也写出他的那些伟大诗篇。因为 他自己也并不知道他的那些想象丰富而思致深刻的意象是怎样涌上他的心头而集合在一 起的。 ” （参见判断力为批判 ）第 47 节）康德这一段话也明确的告诉我们，能力是不可 能传授的。从教学的实践到哲学的理论，说明能力的提升主要靠学习者自身的实践活动，而仅仅 靠讲解是不行的。那么，在我们的教学实践中，为了提升
4、学生的能力，仍有不少的同志喋 喋不休的讲解呢？细想起来有以下三种情况。传统型，传统的教学主要在于传授知识，讲解自然是主要的方式方法。而近几年的教 育改革，把能力的提升放在一个重要的位置上，但是，教学的思想与方法仍停留在过去。 例如，一次大型考试之后，有老师感慨万千地说“这个问题我讲解了很多次，考前还讲过， 可是还是有很多学生做不对。 ”这个同志没有弄明白，你讲解的只是知识，而考试用的是能 力。有一个体育老师，为了让一个学生体育加试取得好的成绩，加试的项目是短跑，他整 天给这个学生讲解短跑的起跑的要领摆臂的姿势，却不让学生进体育场。这个体育老师的 做法一定会受到人们的谴责。但是，一个语文老师，为
5、了提高学生的阅读能力或写作能力， 而在一个劲的讲，却没有人非议。这就反映，人们还是习惯的认为语文能力的提升是靠讲 来实现的。“自主”型，这些老师的讲课，主要是表达自己的主观感受或抒发自己的情感，或者 叫自我展现，如同写抒情散文一样，不讲则如鲠在喉不吐不快。很有一点像祝福里的 祥林嫂，当她的孩子被狼叼走后，见到谁总是“阿毛被狼叼走了”那句话，不论你愿不愿 意听。这些同志不是以学生为主体，全然不顾语文教学重在能力的培养。 “照本宣科”型，这些同志基本上没有自己的教学观点，忠实的依照教学参考书的教学设计亦步亦趋，所以，他只能讲，因为他缺乏能力培养的能动性。大匠不能使人巧是有一定道理的。启示二：启示二
6、：“大匠大匠”怎样才能怎样才能“使人巧使人巧”教师的课堂讲解难以有效的提升学生的能力，那么，对于学生能力的提升教师就无能为 力了吗?回答当然是否定的。为了说明这一问题，先就教育的性质特点作简要分析。教育是一个特殊的认识过程，它既然是认识过程，就必然受认识的规律来支配，即由实 践到认识，再由认识到实践的不断往复循环，而对事物的认识不断的提高加深。说它 特殊， 是因为受教育者接受的是间接的知识，这提高了认知的时效性。这也是人类与其它动物的 不同之处，通过教育的方式继承前人的经验。但是，教育获得的知识没有经历自身的实践 的过程，应用能力往往不足。现将毛泽东认识论中的有关论述摘录出来供大家参考。“ 认
7、识的过程，第一步，是开始接触外界事情，属于感觉的阶段。第二步，是综合感觉 的材料加以整理和改造，属于概念、判断和推理的阶段。 ”“ 马克思列宁主义认为：认识过程中两个阶段的特性，在低级阶段，认识表现为感性的， 在高级阶段，认识表现为论理的，但任何阶段，都是统一的认识过程中的阶段。感性和理 性二者的性质不同，但又不是互相分离的，它们在实践的基础上统一起来了。 ”“理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识，这就是辩证唯物论的认 识论。 ”“然而认识运动至此还没有完结。辩证唯物论的认识运动，如果只到理性认识为止， 那末还只说到问题的一半。而且对于马克思主义的哲学说来，还只说到非十分重要的
8、那一 半。马克思主义的哲学认为十分重要的问题，不在于懂得了客观世界的规律性，因而能够 解释世界，而在于拿了这种对于客观规律性的认识去能动地改造世界。 ”“ 认识从实践始，经过实践得到了理论的认识，还须再回到实践去。认识的能动作用， 不但表现于从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还须表现于从理性的认识 到革命的实践这一个飞跃。抓着了世界的规律性的认识，必须把它再回到改造世界的实践 中去，再用到生产的实践、革命的阶级斗争和民族斗争的实践以及科学实验的实践中去。 ”从以上毛泽东的讲述中我们可以得出以下结论：认识的过程分为两个阶段，感性认识与 理性认识，前一阶段是对事物的现象的认识，后一阶段
9、是对事物本质属性的认识。从实践 到理论的认识是一个飞跃（我们把它称为第一个飞跃） ；从理论到实践的认识也是一个飞跃 （我们把它称为第二个飞跃） ，而且是更重要的飞跃，因为获得正确的理论认识的目的是为 了用于指导实践。在现实的教学过程中，我们往往重视第一个飞跃，第一个飞跃一经完成就如释重负，而 学生一旦由不懂到懂也觉得万事大吉了。其实，这仅仅在教学的途程中走了不足一半的路， 还有更为重要的，就是由理论到实践的飞跃的路程没有涉足。而且学生的能力的培养或提 升恰恰就在这第二个飞跃之中。现在的各学科的高考试题，考查的主要是解决问题的能力， 可是在我们的教学过程中对能力的培养强化很不够。什么是能力?它有
10、什么特点？能力是人们能动地完成某种活动的心理特征。如，能动地 完成写作就叫写作能力，能动地完成计算，就叫它计算能力。美国通用电气公司总裁兼董 事长韦尔奇曾给能力下过一个定义，也是目前比较有权威的：“能力是人的综合素质在现 实行动中表现出来的、正确驾驭某种活动的实际本领、能量和熟练水平，是实现人的价值 的一种有效方式，这也是关于对社会和生活的积极发展的主导力量的命运。 ”能力的主要特 征是，它与活动是紧密联系着的。一方面，人们在从事活动中形成和发展着不同的能力， 并在活动中表现出来。另一方面，从事一定活动必须以能力为前提， 缺乏能力必然影响活动。 从认识论与能力的性质特点分析，能力的培养或提升只
11、能靠实践活动来实现，否 则，只是空话。 既然能力是由人的实践过程培养提升的，也就为我们对学生能力的培养和提高指明了方向， 即在今后的教学中强化“第二个飞跃” ，设置必要的实践情景。一说到实践，有的老师就想到走出校门到社会上去，这是对实践的狭隘认识。所谓实 践就是人类自觉自我的一切行为。自觉，相对于自发，有目的的完成某项任务。同时实践 具有物质性(相对于精神，客观的特点） ，就认识而言它属于感性的阶段。由此可知，实践 这个概念的外延是很广泛的。为了有效的提高学生的能力，教师有必要设置实践的情景，为学生进行实践创造条件。 就语文教学而言，讲过一篇课文，觉得开头写得很好，让学生分析把握它的特点，而后找 个材料练习写开头，这就是设置实践的情景。当然，练习应当有一定量的反复才能形成能 力。所以， “大匠”对于“使人巧”也不是完全无能为力的。
