建构主义的派别(又闻书香博客)

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1、建构主义的派别 有文 skyscraper 发表于 2007-9-12 9:11:00 建构主义的派别建构主义表现出六种不同的倾向：建构主义”可谓当代教育心理学界的时髦字眼，很多人 都想表明自己的立场：我是建构主义者。然而，细看一下就会发现，这些建构主义者对学 习的理解并不完全相同，甚至有很大的分歧。 从 1990 年开始，美国乔治亚大学教育学院组织了“教育中的新认识论”系列研讨会，邀请 建构主义学习理论领域的著名学者参加，包括 von Glasersfeld、Steffe、Driver、Cobb、Spiro 等，在轮番讨论中，主要出现了六种不同倾向的 建构主义：激进建构主义（radical

2、constructivism） 、社会性建构主义（social constructivism)、 社会文化认知的观点(socialcultural cognition)、信息加工的建构主义(information-processing constructivism)、社会建构论(social constructionism)和控制论系统(cybernetic system)。 （一）激进建构主义 这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以 von Glasersfeld 和 Steffe 等为典型代表。 von Glasersfeld（1989，见 Ernest,1995）提出，激进建构主义

3、有两条基本原则。 （1）知识不 是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通 过新旧经验的相互作用而实现的。 （2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己 的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。象他的前辈康德一样，他相信世界的本 来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所 以他（1990，1995）认为，应该用“生存力” （viability）来代替“真理”一词，只要某种 知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的， 就是有“生存力”的（适者生存） ，不要去追求经验与客体的一致。

4、为了适应不断扩展的经 验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的， 而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形 成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注 个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。 （二）社会性建构主义（social constructivism） 与激进建构主义不同，这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义。它也在一定程度上 对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观 点，但它又比激进建构主义稍温和，它认为，世界是

5、客观存在的，对每个认识世界的个体 来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世 界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致（见 Ernest, 1995） 。另外，它也把学习看成 是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。这些研究 者主张（见 Confrey, 1995） ，知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结 果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和 游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自

6、下而上的知识” ，它从具体水平向 知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。而在人类的社会 实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出 现，由概括向具体经验领域发展，所以可以称为“自上而下的知识” （也可见维果斯基， 1994，p.189304） 。儿童在与成人或比他稍成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动） 中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而 下的知识” ，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实 的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。当然，这种观点也在吸收当

7、今建构主义的研 究成果，开始重视感知动作发展的作用，并深入解释概念的发展过程，强调个体发展中 自然的与社会的两条线索的相互作用。Bauersfeld(1995)和 Becker & Varelas(1995)基本属于 这种观点。 （三）社会文化认知的观点 这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也也受到了维果斯基的突出影响，也把 学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活 动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定 的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、 不同时代和不同情境下个体

8、的学习和问题解决等活动的差别（Wertsch & Toma, 1995)。 Saxe 作为这种倾向的一个代表，他（1995）借鉴人类学的方法，研究一定文化背景下的个 体为达到某种目的而进行的实际活动（如 Oksapmin 人的商品交换） ，他认为，这些实际活 动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的，个体以自己原有的知识经验 为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。他认为，学 习应该象这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实 际问题，从而学习某种知识，学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可 以获得一定的支持。这

9、种观点提倡师徒式(apprenticeship)教学，就象工厂中师傅带徒弟那样 去教学。 （四）信息加工的建构主义 本来，信息加工论不属于建构主义，因为尽管它认识到认知是个积极的心理加工过程，学 习不是被动的 SR 联结，而是包含了信息的选择、加工和存储在内的复杂过程，在此意 义上，信息加工论比行为主义大大前进了一步，但是，信息加工论假定，信息或知识是事 先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认 知活动才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看 成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程，它只是强调原有知识经验在新信息的编 码

10、表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响，比如加涅的学习模式，它无法 解释学习的建构过程，不完全符合“知识是由个体建构而成”这一原则，所以，它基本是认知主义的，是与客观主义传统相一致的，而不是建构主义的（Ernest,1995） 。 这里顺便说明一下， “认知主义”并不是“认知心理学”或“认知倾向” 、 “认知派”的同义 语，相反，它与建构主义都是认知倾向的，都是与行为主义相对立的，它们两者的区分是 在与客观主义的对比中显示出来的，信息加工论作为认知主义的观点，它是客观主义的， 而建构主义则反对客观主义的传统。当然，它们之间的界限并不泾渭分明，比如，有人把 J.Anderson 的理论

11、划到认知主义之列(Duffy & Jonassen，1991)，而有人则认为他是建构主 义的（Silver, 1987)。 信息加工的建构主义比信息加工论又前进了一步，它仍然坚持信息加工的基本范式，但完 全接受了 von Glasersfeld 的第一条原则，即知识是由个体建构而成的，这不仅是对外部信 息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意 义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中 被调整或改造。但这种观点并不接受 von Glasersfeld 的第二条原则，即知识是对经验世界 的适应，它并不说明事物本来怎样。所以

12、 Ernest(1995)称信息加工的建构主义为“轻微的建 构主义” 。Spiro 等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义，他们看到了学习中的双 向建构，即新知识的获得以及原有知识的提取应用都是一个建构过程，针对“结构不良领 域” ，他们提出了“高级知识获得”及“随机通达教学”等概念，我们在从认知主义到建 构主义一文中已对此作了较多介绍。 （五）社会性建构论 （social constructionism） 与社会性建构主义（social constructivism）有些相似，它也强调社会对个体发展的影响，但 它比前者走得更远，它把社会置于个体之上，在大社会而不是在心理水平谈社会交往对个

13、 体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式 存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。Gergon 是这种观点的代表，他（1995） 认为，constructionism 和 constructivism 都反对传统的经验论，反对逻辑实证主义，但它们 选择的出路却不同，constructionism 彻底抛弃了二元论的传统，转而分析人的语言，而后 者仍然基于二元论传统，只是强调知识是由个体建构而成的，不再去问知识是否与客体一 致。社会性建构论对教育的影响不太大（Ernest,1995） 。 （六）控制论（cybernetics）的观点 这种观点以循环控制

14、思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我 反省。Steier（1995）认为，认识主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主 动的观察者，观察者同时又是参与者，所有的观察都是一种反省性的参与。而且观察者处 于一定的社会之中，在不同观察者之间也存在复杂的相互作用。这种观点重视交互式教学 （reciprocal teaching）和协作学习（collaborative learning） ，对学习的更多的解释尚未见到。建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰的体系，以上六种倾向并不是建构主义学 习理论的全部（比如 S. Papert 也称自己的理论为建构论（constructionism） ，但与以上几种 倾向相比又有自己的特色，而且，有很多“建构主义者”都不简单属于上面的某一种倾向， 他们只是坚持了建构主义的一些基本思想） ，但从目前的了解来看，它们基本反映了建构主 义的主体情况。当代教育心理学陈琦、刘儒德主编，北师大出版社