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1、上海教育2002 年第 3 期 教学的创造与教学论 .日本国大阪立大学教授丰田久龟 钟启泉译一、让学生成为学习的主体世界教学的历史，可以说就是使儿童成为学习主体的一部运动与斗争的历史。不管在日 本还是在西方国家，古代学校的教学形态都是同一种格式:学生被叫到教师面前，令其背诵 教科书的内容，考察其学习的成果。这是基本的范式。因此，在这里集中了一定数量的学生， 年龄不一，学习的内容和进度也不一。既然以背诵和自学为主，教师无需讲究教授术。到了 19 世纪(日本是明治20 年代，即 19 世纪 8o 年代以后)开始出现班级，将同等程度、同一年 龄层的儿童归在一起，组成班级，教师站在讲台上，同步教授同样
2、的内容，这就是“班级授 课制“。不过，班级中同步教学的出现并不意味着需要有教授术。民众学校教学的历史有过 一段靠教鞭进行强制性的灌输主义、背诵主义的历史。靠教鞭强制学生学习，也毋需讲究教 授术。近代教学论的鼻祖拉特克佃泊应 e，w.)列述了“不必死记硬背“一概不得强制，“先追 究事物本身，再追究事物的法则“等等的教学原则。当他抨击背诵主义、灌输主义的时候， 实现这些教学原则的教学方法和教授术，就变得必要了。夸美纽斯(Comenius)、卢梭 (Roussea 吐，J.J.)、裴斯泰洛齐(Pes 闭二 i，J.H.)等近代教学论的巨匠们率先倡导并实 践了直观教学法与教授术。他们主张，课堂教学既不
3、是教师向学生灌输现成知识的场所，更 不是学生遭殴打的恐怖的场所。课堂教学必须是学生自主思考，自身去发现、接纳事物的道 理与本质的愉快的场所;必须是养成思考能力与探究能力的场所。然而，在民众学校的发展史上，把人当“人“的教学并不是轻而易举就能实现的。教学往 往咸为阻抑“人“的生命活力的“人工窒息机“。这种状况即使在表现上未见教鞭和殴打之后的 在整个 19 世纪，依然到处存在。否，即使在 21 世纪前夜的今日，教学沦为人工窒息机“ 的状况依然未有改观。如今，在受到教学“窒息“的学生们中间，疲于奔命甚至断送性命者， 屡见不鲜。背诵主义根深蒂固，即使在美国也延续了相当长的时日，甚至倡导儿童中心主义的社
4、威 (Dewey，J.)也在“背诵“(，itation)这个语词之展开自己的教学论。而日本在明治 10 年代， 作为克服历来的注人式、背诵式教学法，开发儿童“心性“(智力)的新教学法-裴斯泰洛齐主 义的“开发教学“风靡一时。“开发教学“亦可称做“问答法“，把问答作为展开教学的关键手段。 这样。囿于教师口授的教学形态销声匿迹。然而，从当时受到推崇的教案看来，不仅是提问， 甚至连答案也事先拟好了。否，教师事先拟好了要求学生“作出“(其实是“记忆，)的答案。 欲使学生作出标准答案，就得如此这般提问，于是教案记载了“标准答案“的提问的范例。教学的基本方式-背诵教师讲解的和教科书阐述的一套，仍然没有任何
5、变化。教师提问、 学生说出预定的“标准答案“的问答教学，依然存在。教师尚未从这样的提问观-所谓“提问“ 是旨在获得回答(标准答案)-中解放出来。这也是造成今日“学习困难学生“的原因。为使教 学不至于成为学生们知识与能力、人性的“窒息机“，并不是说，教师无需在教学中向学生提 问，改由学生提问作答;也不是让教师的指导作用退居后位、等待儿童的自发性就行了。这 个问题不是“教还是学“教师指导还是学生自主活动“这两者关系之中二者择一的问题。无论 欧洲的改革教育学或是日本大正期自由教育和战后的新教育，教学实践都未必取得了丰硕的 成果，其原因就在于此，亦即并未构筑起正确把握了教与学之关系的教学理论。“教“的
6、行为原本是旨在引出、导引儿童的“学“的行为。教师的影响作用必须是把儿童的 学习行为引导到使之成为“人“的行为上去。教授行为只要真正体现了这一功能，那么夭论如 何强硬，也不会“窒息“儿童。这种教授行为越是系统化、彻底化，儿童就越是容易作为学习的主体站立起来。现代教学论的课题就是构筑起每一位教师都能实践的、使儿童成为学习主 体的教学体系。现今的教学拥有“窒息“儿童的前史，其残渣至今尚未清洗干净。不过，反过 来说，这种可恶的缺陷从一开始就已经存在于教学理论与教学实践之中了。教学的理论与实 践的发展中就是一部同这种缺陷展开斗争并努力摆脱这种缺陷的历史。在这个过程中，积累 起了今日我们必须吸收和继承的优
7、秀遗产。当今我们所追求的，就是学习优秀的历史遗产， 创造出使每一个儿童成为学习主体的教学，把儿童当“人“的教学。这就要求 每一个教师首先成为实践的主体、研究的主体。当教师放松了这种努力，或是妨碍教师的这 种努力的状况在教育界占支配地位之时，教学就只能重新沦为“窒息“JL 童的“机器“。二、教师要创设并保障学习条件所谓“尊重儿童学习“，并不是让他们在教学中有尽可能多的观察、练习、发表的机会就 能实现的。然而，增加儿童活动的机会、展开儿童活动的教学-这种尊重学习、改革教学的 观点是在 20 世纪初产生的，这种观点至今仍然根深蒂固。传统的教学是以教师为中心，而且是无视儿童个别差异的同步教学。在这种条
8、件下不可 能期待儿童能动的活动，也不可能培育他们的能动性与创造性。在教学中提供儿童活动的机 会乃是先决条件。这就要减少教师教授活动的量，增加儿童活动的情境与时间。但要进一步 保障每一个儿童学习活动的机会，仅仅向班级成员划一地提供机会是不充分的，还得尽可能 考虑到适应每一个儿童的学习步调，提供适当的条件。这就是 20 世纪以所主张的观点。这 种观点是理所当然的，因此，在这个方向上的教学改革至今仍然得到相当的支持。不过，在 这里蕴含着这样一个逻辑:减少教师的教授活动，然后设定每一个儿童能够活动的情境与时 间，JL 童就能自主地活动。“尊重儿童的学习“，只要增加并保障每一个儿童观察、练习、发表的机会
9、就能实现么? 20 世纪以来按照上述方向反复尝试的教学改革并未获得可观的成果。其原因何在?这里面， 除了教学与学校之外的外在因素之外，如此把握尊重学习的观点本身就有它的弱点，这 难道不是由历史所证实了的事实么?否，为了迄今为止的教学改革的努力不至于付诸东流， 也得作如上的解读。这，就是“现代教学论“。 那么，“尊重学习“这种历来的观点有哪些弱点呢?其一，这种观点认为，展开观察、练习、发表之类的活动是显性的学习活动，因此，这 种观点是同活动(至上)主义的教育观-以为扩充了这种活动的量就算尊重儿童的学习-相通的。 这样，往往对于学习活动的内容及其系统性考虑欠周，从而导致了“反正儿童的活动是第一 位
10、的“风潮，自然也就形成了迎令儿童即时兴趣爱好的倾向。所谓“尊重学习“，原本应当从 如下的观点来提出问题:我们的教学或是学校是否发挥了应有的作用，即是否使得每一个儿 童都能掌握科学、技术之基础，并且形成他们的主体性学习能力。上述的弱点，难以充分地 调动作为教师之本职的教学-莫定每一个儿童掌握类文化遗产之科学、技术、艺术的基础， 借以发展他们的人格的作用。这是第一个弱点。其二，不错，只要提供了活动的机会，儿童就会有某种程度的活动。然而，这种活动不 能保障儿童的主体性、能动性活动。教师指令观察、练习，便观察、练习，否则就遭到斥责。 这不是主体性的活动。只要儿童没有认识到活动的目的，没有领会到活动的意
11、义，就不能说 是主体性学习。“尊重学习“，就应当使儿童成为学习的主体。然而，历来的观点并没有在儿 童自己愿意学习并且教师提供了适当的学习条件之后，才让儿童去活动。按照历来的观点， 并没有这种学习条件的创造(实际上，这正是教师的教授活动)，只是贸然地给予儿童观察、 练习的时间罢了。把尊重学习等同于保障学习活动量的观点是片面的，这无异于放弃了教师 的指导作用。其三，不错，只要提供了活动的机会.许多儿童就会展开活动。然而，即使这样，当出 现了不参与活动的 JL 童时，就会出现归因于儿童的倾向。教师往往会以为:“我已经给你活动的机会了，已经考虑到你的实际了，你还是不行。“在这里，潜藏着“教师也是人，不
12、是万 能者，已经尽了最大努力，爱莫能助了“这样的潜台词，甚至冷眼应对，一昧推卸自己的责 任。结果，这个儿童往往被贴上了“无可救药“没有出息“之类的标签。倘是那样，对于儿童 来说是一种不幸;对于教学实践与教学理论的发展来说也是一种不幸。这是因为，教学实践 与教学理论从来就是孜孜不倦地致力于促进事物之转 化而发展起来的。第三个弱点却往往排除了这种努力。至此，我们可以再次概括地说，给予儿童活动的机会并不就是尊重学习。不仅如此，把 尊重学习等同于保障儿童学习活动的量的观点，甚至会带来种种危险:使儿童远离科学，扼 杀了儿童潜藏的学习可能性与发展可能性。那么，怎样才算“尊重儿童的学习“呢?最重要的 一点是
13、，使儿童的学习活动成为系统地内化人类文化遗产之“基础与基本“的活动。为此，教 师必须严谨施教，努力抓住教师必须教的和想要教的内容，并且使之转变为儿童想学的东西。 所谓“严谨施教“是指教师负有指导儿童学习全过程的责任，即变教师要教为儿童要 学，唤起并指引他们的学习活动，使之体验到学习的成就感。因此，“尊重学习“就是教师有 责任创设儿童要学的条件，使儿童体验到学习的成功)倘若承担不了这个责任，教师就得把 它当作自己的学习课题加以追求。为此，就得研究教学，致力于出色的实践，或者努力学习 教学理论。这样，教师自身便成了学习的主体。夸美纽斯说，只要正确地组织了教学，那么 外在的纪律，诸如上课时“不许东张
14、西望“静一静“之类的纪律，自然就没有必要了。日本的 优秀教学实践家在这方面作出了不懈的努力，每当他们的教学中想作出“静一静“之类的约束 时，总会自我戒备、即时调整，最终创造出即使没有“安静下来“的指令，儿童也能聚精会神 地听讲的课堂气氛。所谓“尊重儿童的学习“，就是指教师创设儿童渴望学习的条件，使每一 个儿童兴致勃勃地参与教学。学习之所以不成立和不成功，根本不在儿童 身上，归根结底是教师未能尽心尽责。每一个儿童都潜藏着想学习可能性;每一个儿童都拥 有学习和发展的权利。三、创设并保障班级教学的条件尊重每一个儿童的学习活动，未必借助学习的个别化才能实现。否，在班级全员学习同 一课题的场合，反而可以
15、说，儿童各自形成有自身个性的学习活动的可能性更大。这是教学 的历史与理论教导我们的。当儿童们学习同一课题时，学习活动愈是自主，那么解答该课题的解读方法、把握方法、 整合方法就愈是反映了儿童的个性，而教师倘若能够成功地洞察反映了个性的这种差异，那 么，这种差异就会成为进一步探讨课题、丰富他们的学习活动的绝好条件。他们即使同样理 解了、同样学会了，仍然存在个别差异。教师倘若能够把这种差异在儿童面前揭示出来，那 么，这种差异就将成为进一步学习的原动力;成为丰富儿童理解方式、操作方式的条件。声 称“不懂“不会“的儿童的“不懂“不会“之中，潜藏着说“懂“会“的儿童的理解方式和操作方 式。教师倘若能够让儿
16、童明白这一点;或是以“不懂“不会“为契机，去触动满足于“懂了“会 了“的 JL 童，那么，这种“懂与不懂“会与不会“的差异就会成为进一步学习的原动力。倘若 教师这样来组织班级的教学:通过教师的指导把拥有个别差异的这些儿童组织起来，从事合 作学习活动;这里的学习活动伙伴的理解方式、操作方式成为自己学习的刺激，而自己的理 解方式与操作方式也能成为伙伴学习的刺激，那么.在这种合作学习活动中他们每一个人的 学习，都远比个人单独学习或是师生一对一的教学更加多样和深刻，进而使他们领悟合作学 习的乐趣和意义。不仅如此，尝到同伙伴合作学习之乐趣的儿童，不久就会成为要求自己的 学习活动作为合作学习来建构的主体;也会成为儿童提高自身学习活动品质的契机。这也是 现代教学论在理论上所确认了的。这里，我们可以提出如下现代教学论的课题:教师洞察班级教学的意义.展开教学指导。就是说，教师要使班组的学习活动提高到儿童寻求真理与真实的自主的、合作学习活动的过程;要有意识地指导儿童从一开始就直接参 与班级活动，通过他们自身的努力、热忱和行动，亲身体验自己的班级是如何成为学习集体 的。这
