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1、1论传统文化对教师批判精神的抑制摘要：人与文化须臾不可分。文化影响个人行为习惯、思维方式及思想观念。文化对于以传承文化为己任的教师的影响主要表现在对教师形象的塑造和教师个体心理的建构上。个体在获得教师身份的同时就等于形成了一种“身份性人格”。这种身份性人格与教师知识分子身份的相背离，是缺乏批判性的内倾性传统文化对教师职业最深刻的影响。 关键词：传统文化；教师；批判性 一、传统文化对教师的影响 人与文化一刻不能分离，人创造了文化，文化造就了人。不同文化对人的思维习惯、行为方式、思想观念都有不同的影响。文化既是个体成长的环境，也是个体发展的手段，同时也可以是影响个体思想和行为的主要因素。因此，在以
2、传承文化为己任的教育实践活动中，教师深受传统文化的影响更是无需置疑的。一般而言，传统文化对教师的影响主要表现在两个方面：一是表现在对教师职业形象的塑造上；二是表现在教师个体心理结构的建构上。 （一）传统文化对教师形象的塑造。 “教师形象是人们对教师教学行为表现的一种宽泛的界定，是教师特定姿态和风貌的一种表征。它折射出时代和社会对教师的期望，也反映了特定的教育理念与价值追求。 ”一定的教育理念和价值追求必然会体现一定的文化传统。譬如，西方各国对教师职业的道德要求只是一种职业伦理底线的保证，而在我国及深受儒文化熏陶的东南亚、韩国、日本等国对教师的道德要求就不仅仅反映在职业伦2理底线的保障上，从某种
3、程度上他们被视为道德的偶像、知识的化身。 在我国，传统文化中关于教师的论述十分丰富，在教师地位上，荀子认为教师是一切言行的准则，所谓“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍（背），倍畔之人明君不内（纳），朝士大夫过诸涂不与言”（荀子大略篇）并首次将教师的地位与天地君亲并列；在教师品质上，要求“以身作则”、 “严以律己，宽以待人”；在师德修养上，强调“克己内省”、 “改过迁善”，对待学生要“诲人不倦”、 “循循善诱”、 “不耻下问”；在教师观上，强调“文质彬彬，然后君子”的理想人格；在师德规范上，要求教师既要教书，又要育人，通过“立人达人”去启发每个人的内在自觉，教会学生如何“做人”；在师德养成上，
4、重视“慎独”、 “内省”、 “自律”。正所谓“取法乎上，得乎其中；取法乎中，得乎其下”，这些高标准的道德要求与传统文化伦理特征密不可分，对于树立和丰富教师形象也具有一定的积极作用。但是，其批判性的缺失同样会在教师的职业要求和教学过程中有所反映，如孔子的“述而不作”，孟子的“言必称三代”，朱熹的“是知圣门之学，别无要妙，彻头彻尾，只是一个敬字而已”等言论影响着一代又一代的教师去效尤；在教育教学过程中，长久以来教师也贯穿着一种“孔孟之徒教授孔孟之道”、 “唯古是法”、 “遵古崇威”的价值取向；在教学内容上把古人的著述经典化，变成绝对权威，使得一般的教育对象或学子的学习只能囿于经学的有限范围；在教学
5、方法上要求教育者“信而好古”，安然于“六经注我，我注六经”的为学之道。这些传统的教师规范往往将教师塑造成一种因循守旧、抱残守缺的“卫道士”形象。 （二）传统文化对教师个体心理的建构。 “民族文化心理及其结构作为人的一种高级心理机能，是在人们利用物质工具和心理工具改造自然、社会与人自身的过程中通过双重建构（即内化与外3化）并在同化与顺化的两种作用中积淀而成的”。而个体心理结构的建构就是在这种民族文化心理结构中不断形成和发展的。由此可知，在传统文化中“凝积沉淀”下来的民族文化心理对教师个体心理发展具有稳定的、内在的影响。 推崇集体意识和个别权威及求稳、求静、不喜变化是中华民族文化心理结构的表层特征
6、。一方面，它是农耕民族在长期生活中形成的一种文化心理，要求个体服从强有力的绝对权威，从而抑止了个体自我的个性发展。另一方面，这种追求稳定、宁静、不喜变化的心理结构致使中国人形成一种以封闭性、单向性和趋同性为特征的思维方式。这种思维方式和服从权威的文化心理对于作为文化传承者的教师来说，影响更为深远。这种影响一般通过两个途径来实现。第一，以传承文化为己任的教育完全“复制”和“同构”传统文化，学校组织全然沿袭传统文化家长制模式，在教育中追求“统一”、讲求“规范”、注重“权威”。传统教育中“强调整体，轻视个体”的整体化倾向，谋杀了教师个体主体能动意识和批判意识、忽视了学生个体的客观存在。更重要的是其“
7、偏重人伦，以情为重”的人伦化倾向，致使教育领域的认识出现了事实判断让位于价值判断，价值判断局限于道德判断的现象，进而导致教师个体对日常生活、教学领域及自我的认识、判断和批判出现了偏差和扭曲。所以，此时任何一种判断首先表现的不是对客观事实的一种真假判断，而是涉及到个人或集体的价值层面的是非判断。 第二，只有通过社会认可，教师才能获得一种合法的身份。社会的这种认可渗透着传统文化的标准，并通过对教师教育理念、价值取向、思维方式、精神风貌等各方面的规训来实现。因此，个体在获得教师身份的同时就等于形成了一种与自己知识分子身份相违背的“身份性人格”。由于我国传统文化的特殊性致使其在强化或者优化教师身份的同
8、时恰恰就等于在弱化其知识分子身份，致使教育领域中4听不到作为知识分子的教师坚持独立自由的批判声音。 二、教师批判精神缺失的深度归因传统文化的抑制 本尼迪克特有一个著名的命题：文化是人格在典章上的扩大。反之，我们也可以说人格是文化在心灵上的延续。教师文化作为一个群体文化、作为文化的一个很小的子系统，它不仅形成于某一文化系统的孕育之中，同时其自身对社会和个人所产生的影响也更多的取决于文化这个大系统的整体特征和作用。这不仅是文化与亚文化的一般关系，同时也真实的反映了我国教师文化与主流文化尤其是传统文化之间的密切关系。从这一角度思考，我们可以发现，教师批判性缺失的现状与传统文化及其影响下的教师文化的作
9、用密不可分。 众所周知，在中国上下五千年的文化传承中，儒、释、道思想逐渐沉淀并构成了我国传统文化的基本框架，传统文化的一切特征均可以在它们的思想中找到理论根源。具体来说，儒家文化是我国传统文化的主体，而佛家与道家文化分别是这一主体的双翼。所以，与传统文化密不可分的教师文化和教师个体批判性缺失的事实必然可以在儒释道三家的主要思想中找到依据。 （一）传统文化的主体儒家文化批判性的先天不足。 “仁”是儒家文化的最高旨趣。孔子认为仁是诸德之全，是人生的一种精神境界。这种精神境界是“忠”和“恕”的合体。 “忠”字在论语中出现了十八次，它的基本含义是对别人（尤其是对上级）尽心竭力。如：“为人谋而忠乎？”（
10、论语学而）“居处恭，执事敬，与人忠”（论语子路）、 “居之无倦，行之以忠”（论语颜渊）、 “君使臣以礼，臣使君以忠”（论语八佾）等等。 “忠”还常与“信”、 “敬”等连用，如：“十室之邑，必有忠信如丘者焉”（论5语公冶）、 “子以四教，文、行、忠、信”（论语公冶）、 “主忠信”（论语学而，又见子罕、 颜渊）。其意思都是指尽心竭力，也有全心全意、一心一意、忠心耿耿、忠诚等含义。它一般泛指人对人的态度，尤其是臣子对君主、下级对上级的态度。所谓，仁者爱人， “忠”则是爱君、爱人的表现，侍君、待民的要求。 “恕”字在论语中仅有一处， 论语卫灵公：“子贡问曰：有一言而可以终身行之者乎？子曰：其恕乎！己所
11、不欲，勿施于人”。与之相关的论述有：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已”（论语雍也）。由此可知， “恕”，有“推己及人”之义，乃是体现“仁”之精神，实现“仁”之德政的方法之一。孟子中有一段非常经典的话乃是对这一思想的发展，孟子曰：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬，行有不得，皆反求诸己”。 （孟子离娄上）由此可知，儒家文化是一种内倾性的文化，其为人、处世的生活始终贯穿着一种“己欲立而立人，己欲达而达人”且“己立则人立、己达则人达”的“推己及人”的思维方式和“反躬自问”、 “克己复礼”“自省”的道德修养方法。 “仁”是儒家思想的核心， “忠”和“恕
12、”则是中国传统文化中最为鲜明的特点，是对中国人心理影响最深的文化因子。 “忠”的文化要求大则忠于国和君，小则忠于父和友，其文化形象分别是誓死效忠的“忠臣”、千依百顺的“孝子”、舍生取义的“知己”。 “恕”的文化则更多表现在个体的思维方式和道德修养行为上，其所追求的文化偶像是克己复礼的“君子”、反求诸己的“圣人”。一方面， “忠”文化要求的首先是“忘我”、是“奉献”、是“牺牲”。传统文化塑造的是一种对客体于我的存在世界持“忘我”和“无为”态度的国民形象。这种文化对普通民众的要求仅有一点，那就是“顺从”，培养的国民也只有一种，那就“顺民”。顺民的顺从所营造的文化也只能有一种，那就是没有主体我参与的
13、“听”的文化。另一方面， “恕”文化对个体内倾性的6思维方式和道德修养的极度崇尚，使得国民尤其是社会精英知识分子对自我德性养成及精神境界表现出过分的关注和过高的要求，往往使其终其一生也未能触及“内圣”理想的边缘，就更无法奢谈“外王”了，从而更加束缚了一批本有可能也有能力关注外在于个体存在的客观世界的知识分子的视阈。所以，从根基上全面的封杀了整个民族产生批判的可能。因为，批判需要主体的参与，它是主体通过“思想”，进而通过“言说”才能实现的。没有自我、局限思想、限制言说、主张听话的中国传统文化先天缺乏批判性。 （二）传统文化的双翼道佛文化对个体批判性格的再次消解。 如果说，儒家文化是一种“入世”文
14、化，关注的是政治伦理，还原的是周礼秩序。那么，道家文化则是一种“出世”文化，关注的是普世伦理，安顿的是每个个体的心灵。所以，传统文化的内倾性特征离不开道家文化的润色。如果说，儒家文化的内倾特征表现在思维方式和道德修养中，其外倾的特征只是在“未知生，焉知死”的人生态度中遭到放弃， “内圣”的旨归依然是“外王”的话，那么，道家文化的内倾特征则体现在一种“天地与我并生，而万物与我为一”的泯合天人、混同物我的无所谓“内外”的独抱孤怀的个性人格和艺术化的人生哲学上。 在道家看来， “道”是世界万物的终极本源，即所谓的“道生一，一生二，二生三，三生万物”（老子四十二章）。尽管“道”是道家思想中最为核心的概
15、念，但对其的定义，老子却认为， “道可道，非常道”（老子第一章），指出能用语言表述的道，不是永恒的道。他认为， “道”是永恒的，是不可用语言表述的，而只能凭直觉去体会。譬如，有学者通观老子，概括出了“道”的几个特征，即道是无形的、道是无名的、道是无为的、道是无欲的。这种“只可意会，不可言传”的处世态度，使国人的世界观少了西方人的客观性和规律性，对外界事物的探讨也没有了西方人追7求“逻格斯”的那份执着，进而放弃了对外界事物的探索，所谓“德性”生活就只能仅仅局限于精神境界的提升上，甚至将放弃“外物所累”也视为道德个体追求内心宁静和心灵纯洁的手段。 庄子认为人意识到自己常常为身外之物所累，为时空所限
16、的无奈，即所谓的“有待”、 “有己”，指出要达到自由，就是要超越出“有待”、 “有己”，从而达到一种“无待”和“无己”的境界。如何超越自我思想对自身的束缚、外物对自我的羁绊，庄子提供的方式是“遗物离人”。 “遗物”，是指剪断自我同外物的联系，不为任何外物所累；“离人”就是剪断自己同社会的联系，不为社会和国家所绊。由此我们发现，道家是用消极“出世”的态度来追求一种仙风侠骨、逍遥自由的诗性生活。这种文化精神数千年来安顿着中国数以千万计的文人墨客或失意的知识分子的灵魂。 儒道互补的文化结构使中国知识分子“进退自由”，进可安顿苍生，治国平天下，退可安顿心灵，因时顺势， “存，则吾顺事；没，则吾宁也”（张载观棋）。一方面，道家主张“无我”、 “无为”、 “无执”、 “与时迁移”、 “不敢为天下先”的“游世”态度，显然是一种对社会不负责任的混世主义人生哲学。相比之下，它少了儒家那种“自强不息”愈挫愈勇的进取精神，少了儒士那
