课堂中的支持性感情

《课堂中的支持性感情》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课堂中的支持性感情（11页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、虑不周的建议， 即现在是到了我们重建学术大厦的时候了。 应该相信， 教学， 是观念和感情的教学。 师生互动， 是感情和思想的互动。 若要探索自然和社会世界，就要带着意愿和期望上路(p5)。假设在当前飞速变革的社会中，教师和学 生面临的困难和复杂要求越来越多（例如， 单一的考试责任系统、 扩展的课程和增加的学生多样性）， 今非昔比， 我们有必要进一步开发对课堂感情的现实理解( Hargreaves，2001)。已有的研究文献提供了探讨的起点，但为探索新的概念体系，我们需要更多的理论和实证工作。一、 课堂中的支持性感情： 理论框架第十三章课堂中的支持性感情（美国）艾姆赫斯特学院 Debra K.

2、（美国）圣母玛丽亚大学Julianne C赵 鑫译 熊川武校感情有助于界定课堂中的体验， 为参与、 避免甚至放弃教学机会提供了有力的理论支持。教师识别和支持学 生感情的人表达是有效教学的组成部分( Goleman，际关系的技巧以及对自身感情的内在理解和不幸的是， 尽管感情在教育中普遍存在且有重要影响， 但教育研究、 教育实践和教师教育通常把它忽略了(Linston Ria, Seve, Saury, Theureau, Rosiek，2003)o不过，在过去十年中，随着有关感情智慧(Goleman，1995)、热情(Fried， 2001; WinkWink， 2004)、 关心(Noddin

3、gs， 1992)、 热爱(Goldstein， 1997： Linston Meyer，1993; Palincsar，1986；Rogoff，1990；Wood等，1976)。这就是教师支 持与学生自主之间的平衡，这种 平衡把支持隐喻与Vygotsky (1978)的“最近发展区”理论联系起来。“最近发展区”被定义为人际关系的空间，在其中教师向学生提供必要的支持，同时协商着将责任逐渐交给学生。据我们所知，只有少数研究者仔细分析并确认了课堂中的感情支持。 Rosiek (2003)将感情支持定义为 “教师运用教育学意义上的类推、隐喻和描述影响学生对特-210 定学科的感情反应，从而在一定程度

4、上促进学生的学习”(p. 402)。他的研究多方面描述了教师如何通过激发学生的感情加强他们的理解，阐释了支持性感情如何成为教育学知识的一个 重要维度。 Schuster (2000)和Henderson，Many、Wellborn和Ward(2002)也辨别了早期教育课堂中(in early childhood classrooms)的感情支持， 并认定儿童是 “感情的同胞” ( emotional compatriots)。 Schuster (2000)研究了四种支持性策略支持学生学习和社会一感情发展的方式：确 定一种积极的感情基调、构建共享的理解、扩展理解，以及支持 移情和相互尊重。 H

5、enderson等(2002)也报告了类似的发现，儿童文化技能的发展获得了智慧、理论和感情的支撑。研究发现，对帮助儿童理解言语交流感情的方式进行整合有助于他们理解自身和他人的感情。这些研究中一个重要的观点在于感情支持能够在课堂范围、个体与个体的交流以及小组交往中加以区分和实现。在班级教学中，达成支持的多 重目标仅仅有助于所需的正在增强的学生独立性，意味着促使学生承担共同的风险。而且，课堂范围的支持要求给每位学生的幸福提供范围更为广泛 的信任和支持。正如 Yowell和Smylie (1999)所强调的，教师最大的挑战之一， 同时也是有效支持的必要前提， 便是创建 “主体间性， ， ( inte

6、rsubj ectivity)， 或“教师和学生之间在最近发展区内解决问题的一种共同理解”(p474)。也许，个体与个体之间的交流越容易，越需要建立班级范 围主体间性的基础，因为“主体间性的创建需要相互之间的信任、尊重和交流的技巧，这些对构建专家和新手之间的联系渠道是必需的(YowellRosiek， 2003; Shuster， 2000)。 在有关班级研究项目(Meyer Rosiek，2003; Shuster，2000)，充分描述了教师对支持性感情的所做和所言。因此，本章的每一部分都从简要介 绍我们的研究开始，并立足较广泛的教学动机研究文献讨论对支持性感情的启示。（一）积极师生关系的感

7、情支持下面引用的内容来自一个六年级班开学第一天的记录。它描述了一个教师通过明确地声明她期望学生怎样相处， 和学生可以希望老师做什么一种在开学的头两天里能够四处反复获得的信息，观察学生的自发互动以开始支持性信任。 当教师在新学年伊始点完花名册上的姓名之后， 便有所反应。 在点名过程中叫到学生的名字时，她听到其他学生的议论：当点到一些孩子的名字时我听到有学生在“耶耶耶”地叫。在我的课堂中请不要再这样做。明白了吗？正如我妈妈曾经说的“如果你不能说出什么好话，那就什么都不要说。”请你闭嘴！如果你无法赞美他人，如果你不能讲述一些美好的事物， 诸如 “我就喜欢这种发型！” “快来看这些美丽的眼睛！” “你

8、挣了多少钱！ （课堂上， 教师在学生中间走来走去， 扮演令学生傻笑的角色）但是你不能议论和轻视我们班上的任何人。我从事教学工作以来，从来没有容忍过这些事，这一态度现在也不会改变。我不希望听到“他说，或她说”。在电话中问她，“你喜欢他吗？”所有这些混乱，都请远离我的课堂！我对这些不感兴趣。明白了吗？如前所说，我是百分之百为你们而来！我的目标就是公平和快乐！我希望你们的参与。你们认为我们应该做得更好吗？或者我怎样做才会使你们全班成绩提高？我能帮助你们什么？你们能帮助我吗？这位教师不仅明显地抓住 “耶耶耶” 的机会清楚地表达了她的期望， 同时做了 “什- 212 -么可以说”的示范，并表明自己期待和

9、学生打成一片。在她点名的同时，通过眼神与每个学生沟通， 并说了些个人的事（例如， 回想起个人的事情或每一个学生的特点）， 这样欢迎新同学的到来。通过运用许多幽默和简短的戏剧性情节，她表明自己喜欢班 上每个学生。她谈到了学生的优点。由于作出了尊重每位学生的榜样，她一开始就通 过建立学生之间和师生之间的信任奠定了主体间性的基础。当笔者在深秋和早春再回去观察不同单元的数学教学时，目睹 了这位教师持续性的感情支持以及她的学生在相互支持承担责任中表现出 的独立性。在接下来的这个 案例中，一位做因式分解的家庭作业有困难的学生正在解投影在屏幕上的一道题 。教师站在该生旁边，鼓励她做完。教师还邀请班上其他同学

10、帮助这位学生。由于这 位学生Jade仍然朝分解因式的方向思考，于是再次困惑起来，并寻求同学的帮助。值得注意的是，Jade以前曾对教师说，她在家庭作业中遇到困难时觉得自己很笨。教师： 嗯到目前为止， 她做得正确吗？（对全班同学）她干得出色吗？（全班同学：是的。）她笨吗？（全班同学：不笨。）Jade仍然站在前面。教师：啊！（指出一个错误的步骤）。Jade:这步错了，是不是？大家告诉我对的方法吧。Jade站着看着大家， 举起手似乎在恳求， 用信任的口气说“帮我解决它吧。 教师： （对全班同学）举起你们的手。 (对Jade)回答说 “我错在哪里？” “我是不是都做错了？”好吧，要别人告诉你。Jade喊

11、Kyra。Kyra:你要去掉4。（全班同学认同）Jade:我也应该去掉3吗？教师：我不知道！听着，她应该去掉3吗？（对全班同学）Jade:是的！一个学生说：“对。”（出现了同学辅导她的声音支持的声音）全班鼓掌。Jade完成了任务。全班再次鼓掌。当笔者第一次观察该互动过程并加以编码时，对班级的日常行为感到惊讶，被叫起来证明自己的想法的是那些最需要帮助的学生， 而不是胸有成竹可解决问题或自愿- 213 -解决问题的学生。教师和学生建立了课堂规范，每位学生都可在他人的帮助 下学习。Jade常常遇到数学方面的困难，但她的一般信念并不比其他同学差并期望其 他同学支持自己努力提高公众形象。如果站在前面或需

12、要帮助时，学生都似乎明白他 们应该向老师和同学求助。笔者确信，在开学的第一天，教师就开始支持这种关系，并不断提供感情支持以创建和维持一种支持性感情环境，在那里学生自己创生并支持着相互信任。（二）师生关系和感情的课堂研究建立和维持积极的师生 关系对发展支持性积极课堂环境所需要的信任是非常重 要的，这种课堂氛围能够通过积极的关系支持学生的能力和自主。研究表明，师 生关系同学生的学习成绩和学校管理相关。充分亲密和持久 的关系（即成人一儿童、教 师一学生）也与学生后续关系中的信念、期望和感情有关，之前的经历会指导当前的行为和解释他人的行为 (Stuhlman Valeski ValeskiStipek

13、，2001)。笔者相信，正是借助感情支持，这些关系与学生协调起来，为他们提供了发展能力和证明自主性的机会。 Skinner和Belmont (1993)指出了教师同学生个体关系报告的质量以及学生 对所感受的班级社会联系的 认识之间有重要相关。Stipek和Daniels (1988)以及Harter (1992)详细描述了学生对能力的认识同积极感情之间的重要相关。因此，学生对相关性的感知似乎源于关 心支持性的教师，这也许是感情支持的首要的目标。尽管观察到几个教师的支持是连续的和公平的，但也发现了不 同类型的支持。研究认为，教师在面对态度热情的学生时，更容易对学生产生积极感情，这些学生更有可能成

14、为感情支持的受益者。例如，Valeski和Stipek (2001)发现，一年级的学生和教师一致认可他们之间关系的品质，一年级学生对他们与教师关系的感情也同其对自 身能力的认识相吻合。那些说自己喜欢教师的幼儿园儿童和一年级学生，也认为教师关心他们并表达了对学校的积极态度。正如Valeski和Stipek (2001)所说，“儿童对早期学校生活中这些关系的认识会成为他们评估自身学校体验的透镜”(p1211)。- 214 -在建立积极的学生关系基础方面，教师的感情支持必须连续传达对所 有学生的积极支持从而牢固建立信任的情境。 和同事Helen Patrick， 以及后来的Carol Midgley

15、共同进行的课堂研究发现， 不断呵护社会感情能力的教师， 正如前面案例中提及的，被学生视为明显给予了更多 支持的教师 (Patrick, Turner, Meyer, Turner9 Meyer, Cox, Logan, DiCintio, Vermunt Turner，Thorpe, Turner等，2002; Turner, Meyer, Midgley,&Patrick, 2003)。我们的研究认为教师话语中的动机信息涉及感情和社会支持，这些都是反应较强感知的掌握课堂目的结构的指标， 且不常使用规避行为。 相反， 教师的非支持性话语同较低程度的课堂掌握目的结构有重要联系，且频繁地使用规避行

16、为( Turner 等，2002)。此外，该研究认为目标理论的认知焦点扩展到了涵盖感情的作用。我们的研究(Turner等，2003)证实对学习进行强调是必要的， 但是对积极动机的结果而言， 是不充分的。 我们比较了两个班级在经历失败后教师的话语和学生对学业的自我调节、 积极应对、 自我妨碍以及消极感情的报告， 这两个班级都强调掌握和表现路径的目标结构。 与传统的目标理论相一致， 两个班级的学生都报告了相似水平的自我调节以及对学习困难的积极应对。但是，两个班级的学生报告了不同水平的消极感情和自我妨碍。 在动机和感情支持的班级， 学生报告了低水平的消极感情和规避行为。 而在非支持性话语的班级， 学生报告了较高的消极感情和自我妨碍。 因此， 尽管两个班级都强调学习， 但感情氛围的不同导致一个班级为积极结果， 另一个为消极结果。 我们的研究数据显示， 当强调同动机、 感情和社会支持一致的学习和自主时， 掌握课堂目标结构最有效。 我们将这些发现的含义解释为， 至少对小学高年级和中学生而言， 教师支持性和非支持性的感情反应同学生