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1、学生朗读课文存在的问题反思新城六小新城六小 王晓华王晓华在阅读教学的课堂上，发现小学生潜心读书的少，主要表示在：读的时间少，读的形式少，读的指导少。一、朗读的时间缺乏。一、朗读的时间缺乏。充满于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课 40分钟，学生朗读的时间却不到 5 分钟。朗读练习往往是来去匆匆，注重于形式，只见树木不见森林。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪啪”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。要有好的朗读效果，必需要给学生充沛的读书时间，不让学生多读，就不可能达到正确、
2、流利的朗读效果。学生是课堂的主人，课文内容的理解是靠学生自身读懂的，不是靠老师讲懂的。 “文贵自得” ，“自得”才干提高阅读能力。二、朗读的对象不广。二、朗读的对象不广。 不论是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个“尖子” 。读来读去，就是那四五个学生，大局部学生都是规规矩矩坐着当听众，而一局部成果不理想的同学，老师由于怕耽误上课时间却连一次机会都没有。这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高阅读教学的质量；怎能做到使学生会读；怎能使学生在朗读中理解课文呢？在课堂朗读教学中，只有少数学生常有个别朗读的机会，大多数学生只是在齐读时跟在他人后面哼几句。久而久之，这局部学
3、生就失去了朗读的激情与动力。要想使学生都能进入角色，去细心品位课文内容，可根据各个学生的特点和朗读水平的高低，组合成朗读小组，发挥差别互补作用，提高阅读效果。三、朗读指导拘于形式方式单调。三、朗读指导拘于形式方式单调。 朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这局部” ，或“把 xxx 语气读出来” ，学生习以为常无动于衷。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些） ，而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读
4、重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言自身的表示力。范读能协助学生正音，培养学生对朗读的兴趣，唤起学生的感情，可以丰富学生的词汇。有声有色的朗读，会更加深学生对课文的理解，作品中优美、准确、富有表示力的语言尤其会使学生着迷。范读传达着朗读者的态度、感情，这些都会强烈地影响学生，容易使学生的思想感情和教师发生共鸣。四、朗读的目的不明确。四、朗读的目的不明确。 朗读时，全班读了分组读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有和时评价反馈。学生只是被教师指挥着
5、读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经” 。这样的朗读容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们是相辅相成的，必需有机结合。五、朗读在课堂中的运用只求形式不求效果。五、朗读在课堂中的运用只求形式不求效果。 据我观察，一般一节课朗读布置了三四次，但有布置却未到位，有形式却无多大实效。往往是朗朗书声骤然响起，不到 1 分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。朗读的形式纷繁多样，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来协助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读等等。阅读教学的第一要务就是读，朗读训练应贯穿于阅读教学始终，落实到每一个环节。所以我们在教学中引导学生原原本本地读，平心静气地读，整体联系地读。要读出声、读出意、读出味、读出情、读出神，读得如闻其声、如见其人、如临其境。
