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1、第四节 “定篇”教材内容除选文以外的其它问题 完成了选文任务之后，教材的编制者尚未完成教材编写的全部工作，我们常讲的练习 系统、助读系统、知识系统和实践系统等等，都是重要的教材内容。学者张聪慧认为： “在文选集锦式的语文教科书中，教科书编写者通过助读系统和练习系统展示自己的意图， 包括教材体系的确立、教学目标的定位、教学内容的选择、教学活动的指引和对课文的解 读角度，强有力地影响着语文教学的内容和组织形式。 ”1这些内容围绕选文，发挥各自的 作用，全面实现课程标准规定的各项目标，展示“定篇”以文化素养培养为主的各种 功能。 比较麻烦的事情是，上述的各个“系统”本身没有公认的学术定义，即便曾经有
2、之， 当新的定义得以明确时，它们也似乎已经失去存在的必要。 （如，助读系统似乎是有一个明 确定义的，但是仔细参研后发现它无非就是教材内容的一个部分而已，定义本身意义不大。 ） 再加上现在教材编纂地日益多元化，这些来自于经验总结层面的“系统”已经渐渐不 能涵盖教材内容的全部，有些内容也很难确定地归入哪一个“系统”中去，比如上教版第 五册世间最美的坟墓课后要求“请再了解一下托尔斯泰的生平和思想，有计划地选读 一本托尔斯泰的作品” ，这个内容应该算作练习系统呢？还是算作实践系统呢？似乎模棱两 可。我以为，与其不断地增加其它“系统” ，不如采取更好的分类体系。 随着心理学的发展，知识分类学说已经成熟，
3、我觉得教材中除了选文以外的部分，可 以根据其要求的不同，按照知识分类学说分成两个大类：陈述性知识习得部分和程序性知 识习得部分。 由于鄙说未获认可，故而也不敢造次，本节以下的论述，将以此为基础，结合本来的 约定俗成的说法，讨论“定篇”除了选文以外的教材内容之呈现方式。前章已经论证了“定篇”问题的一些基本出发点，基于这些结论， “定篇”除了选文 以外的教材内容就至少应该能实现以下一些功能： 1.引导课堂去比较时代相衔接的选文，使学生体验儒家文化及其传承。 2.引导课堂对各个时代的儒家思想发起批判。 3.引导课堂学习每一选文的思想、情感和特点等，进而总结一个时代文章的特色。 4.引导课堂学习总结以
4、选文为核心的文化、文学知识等。 就学习的结果而言，以上各项都属于陈述性知识范畴。因而“定篇”的学习是一种重 视“习得”的学习，即我们应该十分在意学生是否真的掌握了某篇课文所特指的文化或文 学知识，并通过有效地方法加以检验，这一教学过程比较复杂，将于本文后章详谈，兹暂 不论及。 但是重结果不等于不要过程，相反，这些陈述性知识的习得过程，由于“定篇”的文 化功能而极端重要。 无论是陈述性知识练习部分还是程序性知识练习部分，都可以体现为课后的练习。学 者朱绍禹认为：“课本中的练习设计，是除了选文之外的最重要的事，是体现课本特点的 重要内容之一，也是教材间竞争的一个重要方面。 ”2在上教版语文教材实际
5、的编写过程中， 正体现了对于练习的重视，其它的注入注解、知识介绍等，则处于相对从属地位。 目前比较一致的观念是:“语文课程文化的核心是课程教学活动。”3因此，“定篇” 的练习首先应该是课堂教学过程指引，也是语文学科课程文化构建的指南针。鉴于上文的 结论，这里可先明确：“定篇”的练习最主要的任务就是使课堂教学能够在学生的认知结 构中生成儒家文化的积淀，生成借助中华文化的丰富性对儒家文化进行批判的课程文化积 淀。这种生成过程，当然要体现课程文化的自律自为的特点。不是简单的老师传授，学生 记录的过程，不是老师把儒家文化、儒家学说思想机械地告诉学生就算完成任务了。“语 文课程从文化母体中所继承的是它的
6、根本性的存在形态、内在旨趣和品性，而不是毫无原 则地始终在社会文化为它规定的轨道上运转，被动地认同、传递、复制。”4这种过程应该 是“贯穿于语文课堂以创生文化只有当语文教师接手课程，并与学生在语文课堂上对 它进行解读、 对话和意义建构的时候 ,才会有生成的可能。语文教师的提问、学生的质疑、 语文教师和学生对语文教材的解读、语文教师和学生各自意见的发表、由于不同意见而导 致的意外等 ,这些孕育着新的课程因素，通过语文课堂不自觉地构建着语文课程文化。”5 另外，这种具有一定自由度的课程文化生成过程还具有非凡的心理学价值，认知负荷 理论认为：“问题解决时, 运用自由目标问题或降低目标明确性”6，可以
7、有效地降低认知 负荷。这可真是殊途同归的学术结论。 因而，在课堂教学中，“定篇”的陈述性知识习得的过程，既不是百分之一百事先预 设，也不是随意而为，任学生发展的，如何辩证地掌握课堂教学过程，是一个很有艺术魅 力的问题。由于这种课程文化的构建过程的复杂性，本文也将于后章专门论述。 其次，选文之间多角度的比较，也是非常重要的一项练习内容，其目的在于引导学生 领会各个选文的思想、写作特点等，进而了解各时代文章特点的发展脉络。“中学语文教 材的课文练习，是为了帮助学生领会课文的思想内容和写作特点，有计划的进行语文训练。”7如何使学生掌握一篇文章的思想和特点？单独地学习分析自然也是一途，但是如果教材 编
8、纂比较合理，让新的课文所涉及的知识能够很好地与学生认知结构中原有的内容向匹配， 进而形成“同化”8，那么，通过新旧知识的比较学习显然效率更高。 这里需要澄清一下的是，根据本文“原理阐释”部分第二节所涉及之知识分类学说所 提出的概念，文章的思想和特点是什么，和如何掌握文章的思想和特点，是不同的两种知 识，前者属于陈述性知识，后者则是程序性知识，作为“定篇”的学习，应该偏重于前者， 后者应该考虑在其它类型选文中去训练。 另外，我觉得有必要再补充一点，在课改之初，思想混乱的时代，陈述性知识的介绍 是否必要也遭到过质疑，这一问题随着“定篇”概念和功能的澄清，也总算得以明确，有 意思的是，温家宝总理于
9、2009 年教师节前后到某学校听了一节关于芦花荡的语文课， 课后总理批评：“（这堂课的）缺点是开始没把作者的简要情况给同学们介绍。既然是讲 芦花荡 ，作者又是孙犁，是中国现代的著名作家，他曾经写过什么著作，有过什么主要 经历，我觉得有必要给学生讲讲，但是老师没有讲” 。9这段话可以视作对忽视必要的语文 陈述性知识传授的直接否定。除了练习，上教版“定篇”通过一系列的文艺和文化介绍，直接将一些知识传授给学 生，这些介绍性的文章大约可以算作一般所讲的“知识系统”范畴。它们内容精到，简明 扼要，虽然同“定篇”的呈现一样，略无系统性可言，但是就每一篇知识介绍而言，却基 本完成了配合选文，讲明知识的任务。
10、其具体得失，本文也将在后章论述。关于“助读系统” ，曾经有比较广泛地认可。如：“教材助读系统是指教材中为了帮 助学生阅读课文，培养和提高学生自读能力的一系列材料，主要包括学习目标，学习重点、 难点，课文提示、注解、题解，作者介绍等。 ”10这类定义的问题一望可知，就是定义本身 包含内容过于宽泛，似乎什么都要包括进去，一个定义过于宽泛，自然会造成定义本身的 流失。故而在学术讨论中很难直接使用，从具体内容来看，它们也应该属于陈述性知识习 得部分的内容。“定篇”的课文注解、介绍等是一个极难掌握的环节，需要教材编制者高超的理论和 实践水平。 我们似乎很容易理解在编制教材的时候为什么要多选唐宋诗文、为什
11、么把明清小说放 在前面而将先秦的文章放在后面，答案很简单，先易后难。但是这样就直接破坏了“定篇” 的系统性原则。如果要尊重“定篇”的这个客观要求，就必须有让学生事先有足够优质的 认知结构，这就要求课文的注解必须有充分的数量和很高的质量，来使先秦、秦汉时期难 读难懂的文章简单化。 然而，课文注解必然不可能完全服务于“定篇”文化功能的实现，它们中的大多数仅 能帮助学生扫除阅读障碍，对于课堂教学过程来说是多余的。 （虽然语言文字甚至训诂本身 也是一种文化形式，但是并不是“定篇”文化功能的主要内容。 ）过多的注解、介绍必然造 成大量冗余信息，而认知负荷理论告诉我们， “冗余的信息并非中性的，它们会对学
12、习和理 解造成消极的效应。 ”11 由于这对矛盾不可能在教材编制阶段完全解决，因此，在实际教学中必须认真思考。 比如，让学生在预习阶段先把注解的内容记牢。这似乎是很多老师常用的方法，但是记忆 这些陈述性知识的过程对于缺乏优质认知结构的学生来说，可以算得上是“劳民伤财”的 工作。如何将这些知识有效地教授给学生，以避免影响“定篇“的核心功能，又值得思量。 幸好心理学的研究已经给我们找出了答案，本论文后章讨论上教版“定篇”的教学问题时 将会涉及。 另一方面，也许因为上教版教材编制者将大量的精力置于练习系统的编写的原因，教 材的注解是出现“硬伤”最多的一个地方。本人曾作课文注解商榷四则 一文，发表于长
13、宁教育杂志 2007 年第 3 期。 （原文见附件）一篇课文之注解错误竟达 四处，若将六册教材课文总合，错误之众可想而知。如此多的错误，更增加了学习者的认 知的负荷。教师在教学之初，恐怕不得不做一番考订工作，将这些错误指正。最后， “定篇”的学习有一项重要的程序性知识，即“如何对儒家文化展开批判”的 问题。这虽然也是贯穿于语文课程文化构建之过程中，但是与单纯地课文思想、特点地理 解又有所不同。 一般来讲，在高中阶段我们应该要求学生能够完成以下思考程序： 一，文章所反映的思想是什么？ 二，这个思想是否正确？我认同么？ 三，它“在历史上有无进步意义” ；“有无历史局限性” ；“在今天有无现实意义”
14、？12 其中尤为重要的就是“进步意义”和“局限性”两个方面。教材内容应该提供一些有 解样例，教师也应该在教育心理学指导下设计教学过程。综上所述， “定篇”的非选文教材内容部分所涉及的问题并不比选文本身少，而且所 涉及的学科层面更加广泛，既包括文学、史学、训诂学等方面，又包括心理学、教育学的 方面，是一个综合性很强的领域，绝对不能视若等闲。1 张聪慧：从助读系统和练习系统看教材编写的特点台湾版与人教版的比较 ， 语文建设 ，2008 年 10 期。 2 朱绍禹：中学语文教材概观 ，北京：人民教育出版社，1998 年，第 39 页。3 朱环：试论语文课程文化，四川师范大学 2008 届硕士学位论文
15、。4 赵瑜：中国传统语文课程的文化阐释，教学与管理，2009 年 1 月 20 日。5 潘冠海：语文课程文化建构审视，教育评论，2008 年第 3 期。（着重号为笔者所加。） 6 张慧、张凡：认知负荷理论综述，教育研究与实验，1999 年第四期。7 黄光硕：语文教材论 ，北京：人民教育出版社，1996 年 3 月，第 133 页。8 “同化论”详见皮连生：教育心理学 （第三版） ，上海：上海教育出版社，2004 年，第 113-114 页。 9 国务院办公厅：温家宝：努力提高教学水平做一名合格的人民教师 ，中央政府门户网站 http:/ 年 9 月 6 日。 10 王焕英：中美教材助读系统的比较和分析 ， 语文教学通讯：高中刊 ，2006 年第 11期。 11 李志专：认知负荷理论的解读及启示 ， 煤炭高等教育 ，2009 年 1 月，第 27 卷，第1 期。 12 上海市教育委员会教学研究室：上海市高级中学语文学科教学基本要求 ，上海：华东师范大学出版社，2009 年，第 85 页。
