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1、1教育名词解释全人教育（whole-person education）-指教学时了解学生的心理需求、能力、经验、性格、意愿等主观条件，并加以配合之来进行教学活动，从而激发学生的求知欲、学习动机，而能快乐学习。简言之，即考虑到施教对象是学生这个人 ，施教历程包含知、情、意、行四层面。亲职教育-家长为因应时代需要，以求能扮演成功的父母角色，所接受的自我教育，其理念是在于使家长有效帮助孩子的发展，并能使家长了解学校教育的要求与子女在校求学情形，进而能与学校教育配合来管教子女。开放教育（open education）-人本主义提倡的教育改革最具特色的一种教育方案。最早的开放教育实施于 1921 年 N
2、eil 在英国创立的夏山学校。70 年代美国开放教育的特征如下：1.学生主导学习 2.诊断式成绩评量 3.个别化教学活动 4.教室里区分多个兴趣区5.不按年龄能力分组 6.以儿童的兴趣为中心7.教师合作的协同教学。回流教育-人们有权在人生的任何阶段，回到学校以全部或部分时间的方式，完成其所需要的学校教育。学校教育的机会应向全民开放，且允许分段进行，累积完成。此乃建立学习社会、提供终身学习的重要策略和途径，此观念在 70 年代被誉为 20 世纪教育第一个新观念。合流教育（confluent education）-儿童中心取向的课程教育方式，实施关注课程 ，以学生的基本关注决定欲学习的概念，选择符
3、合学生兴趣及与之有关的活动和经验，教师被视为学习催化者（facilitator） ，不从事支配的活动，而将儿童置于所有活动的中心，协助学生从事学习活动。简而言之，合流教育是一种强调儿童的感受与价值观，试图整合其生理的、情绪的、与智能发展的课程。融合教育（inclusive education）-融合教育强调普通学校在不牺牲普通儿童权益的原则下，应主动做些改变以适应有特殊教育需求儿童 （children with special educational needs） 。融合教育乃将有特殊需求的儿童完全融入普通班，特殊学生和普通学生不分彼此，同属一个班级，藉由教学技巧的改进和辅助工具的协助，让所有
4、身心障碍儿童都得以在普通班中接受教育，强调去除标记、特殊教育及特殊班，并非要取消特殊儿童所需的支持与服务，而是要将这些资源提供给在一般教育环境的所有学生。生命教育-其理念为尊重爱惜生命 ，消极目的在于避免个体做出危害自己、他人、和社会的行为，积极的目的在于培养积极乐观的生命价值观。正如教育部长曾志朗所云：生命教育旨在探索生命的意义，统整知情意行，强调对人及生命的尊重，应作为教育改革的最核心的一环。 选替学校/教育（alternative school/education）-一个学校或学校教育方案，符合教育当局设定的教育目标，但教法、课程、学习环境加以创新，以中辍生或潜在中辍生为对象，以中辍防治
5、为目标，期使学生习得基本学术技能，并不包括纯粹以提供残障或资优之特教为主的方案，父母与学生拥有选择参与选替学校/教育的权利。中间学校（the middle school）-60 年代艾克赫（Eichhorn D.）着书中间学校 （The Middle School） ，美国因而兴起中间学校运动。此运动指包括五或六年级至八年级，采用分组教学制和其他新式教学法，强调对课程的探讨，逐渐培养学生的独特性，以适应 10-14 岁青少年的教育需求。教育优先区（Educational Priority Areas, EPA）-政府藉行政力量政策性地重新分配与运用教育经费与资源，使得教育水准较落后的地区，得以
6、获得充分积极的支援，并进而藉由学校教育素质的提升，以改造社区环境、引导社区发展。我国及英法等国均曾采取教育优先区的政策，运用积极不平等以减少地区差异的现象。生涯辅导-涵括职前的教育训练、职业选择、乃至于职后的活动，如退休后的兼差，目的在于有系统地教育学生或成人，面对未来生涯选择时所需的知识、态度和技巧，据以规划其所欲接受之教育方案，2为工作做好准备，协助其规划未来职场中的生涯发展进路，帮助个人觉察自身生涯社会化历程。生涯教育-焦点放在将学校中所学的学科、和探索自我与未来工作的活动相连结，协助学生了解教育的内容和机会，与其未来的工作选择及适应间的关系，提供生涯觉察、探索、决定、规划、准备（如工作
7、搜寻、面试）各阶段的生涯技巧。主持人多为教师，生涯教育多与教学历程相结合，重视教育目标在工作准备中落实。情感教育（Affective Education）/情意教学-指能启发学生情性正面发展的教学模式，其目的在于培养其正确的人生观及良好的生活态度，激发个性朝光明面发展，同时也希望为将来储备社会生存及与人相处的能力。情意教学并不像公民般的独立学科，而是以一种激发学生情性朝良善面发展的教学型态。换言之，它是一种以情性发展为主，认知学习为辅的学习方式。多元文化教育-以尊重他人 、 尊重自己为前提，强调机会均等，乃一种对抗偏见、尊重歧异、容许多元的承诺，亦即去标准化的强调。多元文化教育着眼于不同种族、
8、民族、性别、年龄、社会阶层、身心状况者，能经由教育机制对诸微型文化的认同与个别差异的考虑，享有均等的学习机会，并透过族群文化的认识、欣赏，改进学生各种偏见与刻板印象，习得积极的族群态度、以及处于多元文化社会应具备的知识、技能。能力本位教学-在行为目标决定后，安排教学程序，做仔细规划，协助学习者获致所欲达到的行为目标。实施能力本位教学时，为达成就水准一致，采标准参照评定，但为顾及学习者个别差异，允许学习的时间与方式具有弹性。个别化教学-现代教育上最强调的一种教学策略，注重因材施教原则，重视教育对象的能力、兴趣和性向，试图打破僵化的班级教学，创新教学设计，灵活教学活动，使其在功能上能够发挥适应个别
9、差异的效果。但是，个别化教学有别于个别教学，形式上不拘泥于是否表现一对一的型态，也不是使教师放弃教师的角色，端赖学生自己学习。建构式教学法-主张学习是靠认知个体依自己经验主动建构知识的过程，教师在教学中的角色丕变，转型为辅助者、教学环境设计者，运用各种方式协助学生主动建构的发生；学生成为教学过程中的主角，具有主动就自己经验加以诠释并依据自己对经验赋予的意义进行主动建构的责任。在建构的过程中，师生及同侪互动备受重视，所以同侪合作学习的方式受到高度的肯定。评量方式一改传统纸笔测验，转向多元之评量角度，以期测得学习者动态且全面的成长学习经验。编序教学（programmed instruction）-
10、根据行为主义的原理，将教材依不同等级的难度分析，改编成一系列的细目，然后提供给学生循序渐进的逐一学习，每解答一题之后立即核对答案，依对错即时获得增强或重新温习的一种教学法。协同教学（team teaching）-由两个或两个以上的教师，和若干助理人员，共同组成一个教学团（teaching team） ，发挥个人才能，共同计画，在一个或数个学科中，应用各种教学媒体、合作教学，并经由各种不同的方式，去指导学生学习，且加以评鉴学生学习效果及教师之协同情形。教学群-为了在共同领域上相互学习与研究所成立的教学团队，藉由分组分工合作、协同行动，以发挥团队合作的效能、提供多样化教学活动、提升教学品质。价值澄
11、清法-最重要的技术就是价值澄清（clarification response） ，指教师根据个别学生所作所为、所说所感，加以适时、适当、适人的语言反应，期能引发其动机、刺激其思想，在不知不觉中对自己选择完成的事功、及所重视的事物等做一番慎思明辨的内省功夫，藉以澄清其价值观念。设计教学-一种有目的、有计画、有实际活动的学习单元。学生参与此种学习活动，一定要先有一个实际问题，然后由学生自己决定工作的计画、自己运用具体的材料，从实际活动中去完成此工作，以解3决实际问题。故设计教学包括实际活动和思考活动，学生要手脑并用，一面做、一面思考，从做中学、从行中求知。合作学习-采小组教学，每组 4-6 人的异
12、质分组，由任课教师掌控分组，各成员视学科性质经常变动，以促进学生互动。其教学基本步骤依序为教师教学小组学习小考小组表扬的活动。评分标准以进步为依据。简言之，合作学习是一种同侪互助的学习方法，教师将学习责任还给学生，增加学生参与课堂活动的机会，增进学生学习兴趣，更重要的是，能从中学得课本内容以外的社会技巧（social skills） 。教学基本模式（The General Model of Instruction, GMI）-美国教育评量专家柯伯勒（R.J.Kibler）于 1978 年之教学目标与评量一书中提出的，他将教学的基本历程分为教学目标、学前评估、教学活动、评量等四部分，并进而阐述四
13、者之间的交互关系，并特别强调评量的回馈作用与积极功能。教学目标回馈作用由模式之回馈作用可知，评量不是教学历程的终点站、并非教学活动的结束。教学评量的主要目的在于分析教学得失及学习困难，作为实施补救教学和个别辅导之依据。教育行动研究法-教育实务工作者（通常是教师）对于实际教育问题所进行的研究。他们一方面研拟解决教育问题的途径、策略与方法，并透过实际行动诉诸实施执行，最后加以评鉴、反省、回馈、修正，以解决实际的教育问题，提升教育实务工作者的专业素养与实践智慧。服务学习（service learning）-学生透过小组合作学习，规划并安排服务学习的机构，讨论提供服务的对象、方式、内容等，实际至机构服
14、务学习、记录并分享心得，目的在将有意义的社区服务经验与学习连结，参与社区事务，并省思服务学习经验对自身的影响。服务学习不但可以达到认识社区的学习目标，也可以帮助周遭的社区，可以说是互蒙其利，成为良性循环的学习活动。最近发展区（ZPD, zone of proximal development）-苏俄心理学家维果茨基（Vygostky）提出的概念，表示孩子从现在的发展认知状况到达理想的认知状况间的距离，此乃一动态过程，此距离是一段经由成人指导或与有能力的同侪共同合作解决问题的历程，是从透过他人学习到可以个人独力完成工作的发展过程。从教育的观点来看，ZPD 即儿童心智能力的可变性或可塑性，在这种情
15、形下别人给予儿童的协助，称为鹰架作用（scaffolding） ，意指学习者面对学习困难时，教师或高层认知同侪学生可以给予建议或实际的支持。当学习者克服困难、展现自行达成目标的意图时，助构者须逐渐撤除其支持，使学生自行学习，此乃隐退（fading） 。Vygostky 提倡 ZPD 的本意在于把辅导学生视为必要条件。发展危机（developmental crisis）-Erik H. Erikson 的心理社会发展论中提到，个体与环境的互动中，一方面由于自我成长的需求，希望从环境中（特别是人际关系）获得满足，另一方面不得不受社会的要求与限制，使他在社会适应上产生心理上的困难，即称为发展危机或常
16、性危机。发展任务（developmental tasks）-美国教育心理学家哈维斯特（Harighurst）从行为发展、社会期待以及教育需要等方面着眼，倡议发展任务论。发展任务指某一社会中，个体达到某一年龄时，社会期待他在行为发展上应该到达的程度。意指个体年龄成长到什么程度，在心理上应与之配合发展到什么水准。达到应有水准者，是为发展顺利，以后仍可顺利发展下去;未达水准者乃发展障碍，以后的发展益形困难。个人如果在社会期待的行为上表现良好，等于完成社会要求他的发展任务，也显示出他是身心健康的。记忆广度（memory span）-指经由视觉或听觉，个人对单一次出现刺激中事物所能记忆的量。一般人4能短期记忆的数字平均数是七位数字，其个别差异是上下限各是 9 位及 5 位数字，英文单字的记忆广度是 4 个音节或 10 个英文字母。又称认知广度（cognitive span） 。后设认知（metacognition）-指个人对自己认知历程的认知，即自知之知 。具体来说，当个人经由认知思维从事求知活动时，个人自己既能明确了解他所学的知识
