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1、1地理课堂中学生答问受阻的根源分析与理答对策上海市江镇中学 张春燕围绕“问题”开展的教学是近几年受到较多研究的一种教学模式，之前大多数研究有的侧重于从教师层面，探讨有效提问的设计与实施；有的注重从学生层面让学生提问、培养学生的问题意识；也有的教师认识到提问要发挥教师和学生双主体的作用。但不管从哪一角度似乎都没有真正厘清教师提问、学生答问和学生提问这三者之间的关系，所以在日常教学中仍经常会出现学生课堂答问受阻的现象。学生答问受阻主要包括答问缺失（即学生答不出问题） 、答问出错和答问不全等方面。学生课堂答问受阻是教学三维目标没有完全落实的直接表现，往往会影响教学效果，也会挫伤学生的自尊心和自信心，
2、抹杀学生的学习兴趣，不利于学生主动性学习的养成，也不利于学生问题意识的培养。笔者尝试对其产生的根源做一定的剖析，并在此基础上提出几项理答对策。一、学生课堂答问受阻的根源分析一、学生课堂答问受阻的根源分析心理学理论认为：学生的智能发展有着自己的内部矛盾，表现为发展的动力。学生智能发展的内部矛盾是指学生在活动中产生的新的需要和原有智能结构之间的矛盾，这是智能活动的内因。智能发展的内因是根据，是动力，是第一位的原因；环境与教育等外因是条件，是第二位的原因。学生心理的任何发展，不是由外因机械决定的，也不是由内因孤立决定的，而是由适合于内因的一定外因决定的。如果把这一理论运用到地理课堂教学实践中，学生课
3、堂答问时，其心理的内部矛盾指向的是：学生在教学活动中产生的新的问题（可称之为自发性问题）和原有的知识储备与分析、解决问题的能力之间存在的矛盾，这是地理问题得到解决的内因，是动力。值得指出的是新的问题的提出，是学生具有问题意识的表现。问题意识与分析、解决问题的能力作为矛盾的两个方面是对立统一的：一方面新的问题，在只具有原有知识储备与分析、解决问题的能力的情况下是难以得到的解决的；另一方面，新的问题的产生势必会促进其分析、解决问题能力的提高，而伴随着分析、解决问题能力的提高，一定会产生更多的问题，强化问题意识。另外，还需要指出的是在学生心理的内部矛盾中，非智力因素包括学生的性格、学习态度与学习习惯
4、等也影响着矛盾双方面的发展。学生课堂答问时其心理发展的外因包括：教师的提问（可称之为外发性问题） 、教材、教师提供的素材、地图等。它们的关系可以用下图来示意。2地理课堂中学生答问的心理因素无论是内因和外因，其指向的目标应该是一致的，那就是学生的智能发展。只有当教师的外发性提问（外因）与学生的自发性问题相匹配，并与其原先具备的知识与能力（内因）相协调时，才能达成一定的教学目标，进而促进学生的智能发展。另外，应该强调的是，由于个体差异，每个学生的情况不可能完全一致，这也是为什么针对不同的学生要提不同的问题的原因。根据以上理论分析，学生课堂答问受阻的根源主要包括：1.教师的提问与学生现有的知识和能力
5、水平不相一致，使得学生无法完成。譬如教师提问“全部位于西半球的世界文化圈有哪些” ，学生无法回答因为他不知道西半球是什么概念。2.教师的提问与学生的自发性问题没有产生共鸣，无法激发学生探求的欲望。这种情况下学生本身是有自发性问题的，但是教师只站在自身，或是学科结构的角度来提问，没有考虑学生自身的问题诉求。这样的情况只能导致学生照本宣科，无法真正参与到自身知识建构的过程中。3.学生缺乏问题意识，没有探究问题、解决问题的欲求。出现这种情况往往是由于学生对学习缺乏兴趣，在课堂上不能主动对教师的提问进行思考，也就缺乏问题解决的原动力。4.性格等因素也有可能导致学生课堂答问受阻。不同于书面测试，学生课堂
6、答问的质量往往与学生的性格和心理状态有关。有的学生性格比较内向，在课堂答问中容易产生紧张的心理状态，进而容易产生答问受阻的状况。二、学生答问受阻的理答对策二、学生答问受阻的理答对策根据学生答问受阻产生的根源不同，结合自身的教学实践，笔者提出了几种常用的理答对策。1. 利用言语激励学生，激发学生内在的学习动力。3教师理答时首先要尊重学生的人格，切忌讽刺和挖苦，也不能对学生的答问不置可否，这样会打击学生的自尊心和自信心。教师理答一定要有耐心，特别当学生答问缺失，也就是一时答不出问题的时候，一定要采取措施，激励学生作答。比如用“答错也没关系”等语言来激励学生作答，一定要给学生充足的时间思考，不要轻易
7、放弃，特别是当碰到比较内向、基础比较差的学生，要让学生明白老师对其有信心，相信其能通过自己的努力答出问题。通过教师的激励，使得学生通过努力完成了答问，这会让学生获得一种成就感，进而对学习产生兴趣，也有助于其问题意识的培养。2.利用图表、数据等素材为学生铺设问题解决的台阶。学生课堂答问时其心理发展的外因包括：教师的提问（可称之为外发性问题） 、教材、教师提供的素材、地图等，这些材料应该为学生解决问题提供依据。案例：在讲解河水补给时，教师呈示“河流径流与降雨量关系图” 。教师：请大家读“河流径流与降雨量关系图”思考，以雨水补给的河流，径流量与什么量的季节变化基本一致？学生：（答问缺失）教师：你首先
8、看这张图显示了哪两个量。 （搭建脚手架，引导学生读图）学生：径流量和降雨量教师：它们之间有什么关系？学生：（答问缺失）教师：首先你认为他们有没有关系呢？学生：好像有吧。 （不自信）教师：那有什么关系呢？学生：径流量越大，降雨量就越大。 （把逻辑关系搞反了）教师（善意的笑、点头）：恩，那就是河里的水越多，天上雨下得越大啰。 （全班笑）学生：哦，不对（顿悟） ，应该是降雨量越大，径流量就越大。教师：那么以雨水补给的河流，径流量与什么量的季节变化基本一致呢？学生：降雨量。本案例中，教师提问的学生基础较差，面对答问缺失，教师并没有过多的批评、责备，也没有直接换一个学生回答，而是引导其仔细观察图片信息，
9、用善意的反问来启发学生，让学生能最终完成问题的解答，相信对其学习自信心的建立，有一定的帮助。43.利用追问启发学生的思维，构建问题解决的脚手架。教师的理答应针对学生现有知识和能力水平与其遇到的问题之间的差距，为其搭建脚手架，尽量采用追问或反问的形式来启发学生，逐步调动学生原有的知识和能力储备，帮助其一步步接近所要解决的问题。案例：在讲解亚洲季风的成因时，老师讲解了海陆热力差异这一成因后，呈示“亚洲季风”图，让学生讨论东亚、南亚季风的风向（以 1 月为例）及其形成的具体过程。学生：1 月亚欧大陆气温低，形成亚洲高压；太平洋上气温高，形成阿留申低压，风从亚洲大陆吹向太平洋。 （答问不全）教师：你首
10、先观察一下东亚和南亚的风向是一样的吗？（搭建脚手架， ）学生：不一样，东亚盛行西北季风，南亚盛行东北季风。教师：东亚地区为什么会盛行西北季风呢？学生：风从亚洲高压吹向阿留申低压？教师：那应该是往东吹，吹的是西风啊？为什么是西北呢？学生：哦，对了，还受到地转偏向力的影响，在东亚偏转成西北风。教师：那么南亚为什么盛行东北风呢。大家想想在赤道地区还有什么气压带？（搭建脚手架）学生：赤道低气压带。南亚地区风从亚洲高压吹向赤道低压，并且受地转偏向力影响，偏转成东北风。季风的成因是个难点，如果没有真正参与知识的建构，学生就不会真正理解，教师通过追问，来把问题化难为简，帮助学生抽丝剥茧，理解深层的原因，提高
11、了学生分析、解决问题能力。4.利用学生答问生成新的教学资源。学生答问往往反映学生的一些真实思维，在此之中教师可以了解学生的自发性问题是什么。当学生的答问引发另一个问题（自发性问题）时，可以作为新的教学资源，让其他同学也参与讨论，学生可以通过进一步学习来完成知识的建构。案例：在讲授“资源的跨区域调配”时，学生答问提到：雅鲁藏布江水能资源丰富，可以大力开发那里的水能资源，并且还可以把水电送到东部地区。教师对学生的答问做了充分的肯定，并组织学生讨论要不要大力开发雅鲁藏布江的水能，并且送到东部地区？在此过程中学生分成正反两方，各种观点相互碰撞，课堂气氛相对热烈。这是学生自发的问题，所以讨论的积极性也比
12、较高，潜移默化中提高了学生的学习兴趣。5本案例中，教师让同学讨论学生提出的问题，学生从心理上认为教师对其产生的问题很重视。苏霍姆林斯说过：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者，研究者，探索者。教师在理答过程中，要让学生知道，发现问题比解答问题更重要，通过学生的答问能发现更多的问题，那比解决某一个问题要有价值的多。综上所述，关注学生答问受阻，即是关注教师提问之后学生的表现与反馈，更体现了以学生为本的教育理念。当发生学生答问受阻时，很多教师的第一反应就是责备学生：“我讲了那么多遍了，你怎么还没掌握啊？真是太笨了。 ” “这么简单的题目都做不出，你有没有好好动脑子啊
13、？”这样的理答方式，不仅不利于学生知识的建构，也会打击学生的学习积极性和探究问题的兴趣，不利于其自发性问题的产生。学生答问受阻正是教师讲解不透的反馈，教师可以从学生受阻的部分出发，帮助学生搭建更高一层的“脚手架” ，为知识的建构建立基础。一次答问受阻往往会成为课堂生成新的生长点，如果把握好机会，会使学生的知识建构更完整，会使地理课堂更有生机。另外，学生答问受阻也有利于教师的教学反思，反思自己的提问设计是否符合学生的实际情况，是否有利于学生知识的建构，是否有利于学生自身问题的产生，经常进行教学反思有利于教师的专业成长，而学生的答问受阻为教师的反思提供了很好的素材。 总之，教师的善意与智慧的理答策略会让学生从一次次答问受阻的挫折中破茧而出。参考文献：1 殷炳江. 小学生心理健康教育.人民教育出版社.20032郝文武.问题式教学的价值和方式.课程教材教法.2009， （9）3倪普.“问题性教学”模式的研究与实践.地理教学.2011,(4)
