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1、（一）复习意识（一）复习意识 复习是语文教学重要的传统，孔子曰：温故而知新。复习得好，不但能巩固上 节课所学内容，而且能起到承上启下的作用。一段时间，语文课堂教学复习的 方式单调，没有了内容，没有了含量，成为了形式。但经过不断地的反思，大 家对于复习又有了新的认识，复习不能成为一种摆设，而应该根据文本要求， 教学要求，进行听、说、读、写的全面训练。这了以词语、主要内容的复习为 例，看看当下的复习有了哪些变化。 1.词语的复习。平时我们都是让学生读读，多记几遍。我们可以改变一下 方法。如：课文人教版三年级卖木雕的少年中有许多成语，第二课时复习 时，我们可以出示成语，应用课文内容结合语境填空，在用
2、中积累。 名不虚传名不虚传 琳琅满目琳琅满目 栩栩如生栩栩如生 五官端正五官端正 爱不释手爱不释手 语无伦次语无伦次 大瀑布真是（名不虚传 ）。瀑布旁的摊点里，一个（五官端正）的黑人少 年正在叫卖。陈列的木雕（琳琅满目），其中象墩雕得（栩栩如生），我一看 就（爱不释手）。 2.主要内容复习。如：苏教版五年级厄运打不垮的信念复习环节的设 计。复习上节课的词语，用下列词语来说说课文的主要内容。家境贫寒家境贫寒 博览群书博览群书 鸿篇巨制鸿篇巨制 化为乌有化为乌有 茶饭不思茶饭不思 夜难安寝夜难安寝 四处寻访四处寻访 广泛搜集广泛搜集 一袭破衫一袭破衫 终日奔波终日奔波 年老体弱年老体弱 奋笔疾书奋
3、笔疾书 这一设计，抓住课文词汇丰富的特点，通过引导学生叙述主要内容巩固了 词语，认识谈迁，降低了概括主要内容的难度，强化了语言训练，又为深入品 味课文内容奠定了基础。（二）读的意识（二）读的意识 “读”是阅读教学的最常用的、也是最重要的的方法。 著名小语专家张田若指出：“阅读教学，一是读，二是读，三还是读。” 于永正老师可以说是指导学生进行课堂有效阅读的大师，他对“读”有自己精 辟的理解：“读奥妙无穷，一切都在读中，读是再创造的过程，是把符号 变为形象、场景的过程。语文教学抓住一个读字什么都有了，离开一个 读字什么都没有了。” 著名小语专家崔峦指出：“课堂上一定要有读书，要充分地读。整段、整篇
4、地 读，用各种方式读。没有朗朗书声的阅读课，没有每个学生充分阅读的阅读课， 可以一票否决，不会是阅读课。课改之前常常用频繁的讲、问代替学生读书， 课改之后又出现用频繁的课件展示、资料交流、不适当的合作学习代替学生的 读书的倾向，值得警惕。” 深入地读书，才能有所收获。薛瑞萍老师在这方面有深入的研究，她说， 对于孩子来说，最有益的不是讨论，而是读了再读，听了再听。对人发生深刻影响的阅读是从第二遍开始。可见我们一些语文老师让学生读一遍课文就让学 生讨论了，可见是违背语文教学规律的，学生理解内容，才可以静心体味文字 深入的东西。 让学生会读一篇篇文章是阅读教学的保底工程。怎么强调它的重要性都不为过。
5、 很多老师也在运用“读”，从整体情况看，读得效果不能令人满意。大多是数 量的累计，缺少语感、情感、思维的训练。 怎样做才能提高读的效率呢？就一篇课文来说可以从以下几方面着手。 1强化初读 “语言学习的秘密是整体的。”经常回到主题，才能形成对文本学习的整体联 系，这就像看一朵花，整体看是美的，撕碎了，还美吗！ 初读是学习一篇文章的重要阶段，是学生与文本对话，独立体验文章的阶 段，是学生读准字音，读通句子，理解部分词语，整体把握课文，理清文章脉 络，自己提出问题的重要阶段，这一阶段不能作为形式走过场，必须给足学生 的时间，认真落实，没有三至五遍的认真阅读，学生是不可能对文章有较好的 整体把握的，理
6、解水平低的学生更是如此了。平时的课堂教学中，经常看到我 们的一些老师，为了追求课的完整，为了达到自己的预定目的，拼命地赶课， 缩短了初读的时间，结果是没有前面的铺垫，后面的感受、理解、欣赏和评价 就不能落实到位，只能以老师的分析讲解，来代替学生的阅读实践，致使课堂 陷入学生主体地位失落的泥潭。 2重视精读 2011 版课标指出:“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读 的总要求。”这里的有感情地朗读课文是建立在正确、流利朗读课文的基础上 的，所以，有了充分的初读，精读的效果就会大大提高，牵一发动全身就成为 可能，精读的目的也才能达到，3.用好朗读 朗读的方法很多，常见的有范读、个别读、
7、齐读、轮读、轻声读、自由读、 分角色读、引读等多种方法，各种朗读方法的选择和运用也要恰当合理，适合 文体和教学的需要。这里就范读、齐读、个别读的方法来说明它们在阅读教学 中的有效性。 （1）范读。新课标指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析 来代替学生的阅读实践。”这个要求对我们的一些老师产生了不小的影响，既 然是个性化的阅读，老师就不好范读了。在这里要科学地认识这个问题，学生 年级高低、基础优劣、知识多寡、能力大小等各不相同，教师要因时、因地、 因人灵活地运用范读这一形式。范读本身就是对学生“授之以法”，学生从老 师的范读中受到启发、帮助和感染。于永正老师在这方面为我们作出了榜样，
8、他是这样对自己说的：“要努力使自己的朗读具有艺术的魅力，通过声情并茂 的语调、节奏、韵律再现文章的声感美，把抽象的语言文字变成动听的声音信 息，使学生借助动听的听觉形象进入文章的意境，使学生感到学语文是一种美的享受，从而产生学习的兴趣。”在学生初读前范读，可帮助学生正音并初步 感知课文内容；在分析重点词、句、段时范读，可以使学生深入感悟课文内涵； 在学生读得不理想的时候范读，可以使学生在“愤悱”之时及时得到“启发”。 特别是低年级，加强范读，还可以有效地防止唱读的发生，帮助学生养成正确 的朗读习惯。 （2）齐读。齐读是经常运用的一种形式。它的目的有时是为了加深对课 文的理解，有时是为了激发感情
9、，有时是为了强化记忆，有时则是为了创造气 氛。但低年级朗读教学中齐读的运用必须要慎重，很容易造成学生一字一顿不 动脑筋地拖腔等唱读习惯。更有甚者，为齐读而齐读，齐读真的成了一种形式， 齐读成了无效的劳动。 （3）个别读。在阅读教学过程中，个别读的机会是很多的。其目的，有时 是检查学生学习理解的程度，有时是为了解决某个问题，有时则是组织教学的 需要，促使学生集中注意力听讲。 再如一年级下册中两只鸟蛋第一节的朗读。为了读好这一节，老师 可取出事先准备好的鸟蛋，分组让学生看一看，模一摸，亲身感受到鸟蛋小小 的，白白的，凉凉的，滑滑的（体态语言辅助朗读），一种爱鸟蛋的感情油然 而生，你能把这种爱鸟蛋的
10、感情带入文中读出来吗？此时，采取指名个别朗读 是再恰当不过的了。 例如：在桂林山水的教学中，教师学生交流诵读体会： （生提出研读“桂林的山真奇呀，一座拨地而起，各不相连，像老人，像巨象， 像骆驼，奇峰罗列，形态万千）。 师：这三个“像”该怎么读呢，谁来读一读。 生 1：我认为这三个句子，要一个比一个读得向。（读） 生 2：我认为三个句子之间要停顿一会儿。师：（追问）为什么？ 生 2：因为作者是一边看一边在一琢麻到底像什么。 师：请你读一读。 生：（读） 师：还有不同的读法？ 生 3：我认为要把这三个句子读得有趣味一点儿。（读） 师：是啊，每个人欣赏山的心情不一样，角度也是不一样的。情感就不同 了。大家可以根据自己的理解读读这个句子。 生：（自由读） 这样才能充分发挥学生在朗读中的主体作用，培养学生自我获取知识，自 我把握学法的四个能力，提高学生的感悟能力。 如，人教三年级的浅水洼里小鱼最后一节句子朗读，那个小男孩叨 念着：“这条在乎，这条也在乎！还有这一条，这一条，这一条”怎么读 好这句话，就要让学生走进小男孩的内心，理解小男孩扔鱼时的心理，理解透了再来读，结果就会很有个性，朗读的声音快的，高的，体现了救鱼时的急切； 朗读的声音慢的，低的，则体现了海滩上因鱼多而无法拯救时的一种无奈。这 种朗读体现的是一种多元的结果，但小男孩尊重的生命的情感跃然纸上。
