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1、1科学发展观与基础教育课程改革科学发展观与基础教育课程改革 对课对课程改革的理性反思程改革的理性反思作者：王希尧/周天梅 点击率：352 日期：08-02-29 文章来源：内 江师范学院学报 2007 年第 5 期【摘要】新课程改革存在理论准备不足、实践先导不充分、新课程与 旧课程缺乏衔接、师资条件不匹配、社会接纳程度不够等问题。新课 程改革对科学发展观的偏离，可能给教育的可持续发展造成潜在性危 机。【关 键 词】科学发展观；课程改革；潜在危机一、科学发展观对“发展”的要求党的十六届三中全会提出“要树立全面协调可持续的发展 观，促进经济与人的全面发展”。这是在新的历史阶段，有针对性 地提出的关
2、系全局的执政理念。被专家称为“第二代发展战略”1。 是全局性战略方针，也是对当前各项工作的总体要求，而不单是一 个经济方针。科学发展观要义在于：我们要用科学的头脑作指导， 促使“发展”科学化。所谓科学化，第一，就是要承认发展的条件 性、阶段性、客观制约性。不能搞只顾主观愿望，不顾客观条件的 “拔苗助长”式的发展。第二，就是要承认发展的有序性、连续性、 规律性。承认发展的历史背景，有来龙去脉，总是从有序到无序， 再从无序到有序；从量变到质变，有规律的发展。新与旧总是相对 的，生命总是从母体中孕育的，发展必然有继承，而继承必须发展。 第三，就是要承认发展的全面性、协调性。发展总是互相关联的， 互相
3、协调的。平衡的打破总是暂时的，打破平衡是为了新的协调。 不协调的发展，不可能是持续的发展。“科学发展观的核心，一是 努力把握人与自然之间的平衡，二是努力实现人与人之间的和 谐与平衡。”2 第四，人是发展的根本。人是发展的出发点和归 宿，发展是为了人，有了人才能发展。新课改的最终目的是为了实 现人的全面、和谐发展。所以发展必须以人为本。二、以科学发展观反思课程改革中存在的问题科学发展观给了我们重要启迪，使我们发现近几年的基础教育 课程改革，存在不容忽视的问题。2（一）新课程改革忽视发展的客观制约性、理论准备不充分， 观念不和谐，导致改革出现“强制性”，缺少“自觉性”3基础教育课程改革要求教育“转
4、变观念”。可是新课改只有教 学论的简单解释，没有教育学的、心理学的、哲学的论证。教学论 只是教育学的一个分支，只有教学论的解读是远远不够的。创新的 课程改革，必须以创新的教育学，相应的心理学、哲学作先导，给 予系统的、全面的阐释。即必须以哲学、心理学、教育学作为理论 基础。新课程改革的教学理论本身的正确性都尚待论证，就开始了 推广。因此，人们无法判断是非对错。人们无法把握改革的方向和 要求。于是改革失去学术基础，靠用行政命令，靠自上而下发文件 强制推行。缺乏理论基础，必然导致理念的冲突与不和谐。表现如：“整体人发展”的新观念。这是新课改要求树立的核心观念， 要求新课程的教学追求“个体、自然、社
5、会的和谐发展”4。但是， 这与“德、智、 体全面发展”的观念相冲突。“全面发展观”是经 马克思主义哲学和教育学论证的，是教育界普遍认可的，是写进了 中华人民共和国教育法的。“个体、自然、社会整体人发展” 观，则是需要说明的。“以学生为主体”的新观念。新课改要求教学以学生为主体， “自主、合作、探究”地学习，教师要当“催化剂”。这与“教师 主导、学生主体”的观念相冲突。但是，学生主体论在当代是否合 理则是需要说明的。“儿童中心主义”十九世纪就流行过了。那时 有行为主义心理学和经验自然主义哲学作基础，即使这样，到了 20 世纪 60 年代还遭到了抛弃。今天的学生主体论新在哪里呢？与“儿 童中心主义
6、”有无区别呢？“新型知识观”。新课改提出的“新知识观”，认为“知识是 一种探索的行动或创造的过程”，知识不仅有“显性”，知识还有 不可言传的“缄默的知识”，认为学习即“建构”。这就与辩证唯 物主义反映论的知识观相冲突。反映论者认为：知识是人的认识， 是“人”这个认识主体对客观世界的能动的“反映”。知识分感性 和理性两个层次。人的真知是感性和理性的统一，亦即直接经验和 间接经验的统一。认识必须通过实践，从感性到理性，又从理性到 感性，才能发展。获取直接经验和获取间接经验同样重要。新课程 知识观不分感性知识和理性知识；混淆认识过程与认识结果的界线； 取消理性知识，看轻间接知识。他们说：“传统课程体
7、系信奉客观 主义的知识观，视知识为普遍的、外在的、供人掌握的真理。”这 意味着“个人见解在给定的课程知识前没有意义”。这就否定了人 类积累的“普遍性”知识，剩下的就只有个人的“体验”。他们只3承认“个人因素”。例如：“知识客观化和科学化的追求必然以牺 牲个人知识因素为代价。”“建构”知识观来源于现象学的教学论， 是否合理，是需要证明的。此外还有“活动的伦理原则”，“知识的生存方式”，“个性 化”，“回归生活”等等似是而非的“新”观念，也都需要作 系统的理论说明的，不是凭引证几句罗素、胡塞尔、杜威或后现代 主义的只言片语就能解决问题的。不作系统论证，广大教师如何实 施教学？（二）无成功的实践作先
8、导，急于求成，导致改革推行边缘化新课程改革方案只是一个假说，一个设定，推广前是没有人完 整实践过的。包括整体计划、教材、教学过程都没有拉通的、完整 的实践样板。只有零星的“示范”，就迅速的在全国推广。再好的 课程方案，没有至少一届学生的成功验证，其可靠性是值得怀疑的。 由于没有成功的实践作先导，于是，教师培训“概念化”。照葫芦 画瓢，层层照本宣科，“培训”成了“传达文件”。第一线的教师 感到茫然、困惑。“素质教育失真，课程改革作秀”，一方面应付 检查，一方面追加补课。这就成了“边缘化”。各级领导采取二重标准进行评价。一方面要求贯彻新方案，另 一方面又要求提高升学率。对升学率，党政领导“高压”，
9、教育部 门“暗压”，学校行政“卡压”，社会家长“重压”。对课程改革， 教育部门“拖”，学校“皮”，教师“衍”，社会家长“迷惑不解” 5。一方面，高等学校招生要从考试中选拔，另一方面，新课程改 革的教学又要淡化“甄别与选拔功能”。你替教师想想，他们怎么 办？研究表明“教学评价难以展开”6。有学者指出：“课改面临 的困境，即是现行教育实践与教育评价错位。”7 为什么会错位？ 为什么新的评价行不通？因为现行的价值观形成，有其深厚的政治、 经济、历史根源。问题根本不在教师，也不在教育。边缘化新课程标准，有一部分不具有操作性。如其中的“体验 性目标”和“表现性目标”。由于很难操作，教师上课求其形式， 要
10、体验吗，那好，就搞全班讨论式、记者采访式、双方辩论式。语 文课如此，科学课如此，综合实践课也是如此。教师们一边上新课 程，一边又为难以向校长、家长交代而愁眉苦脸。（三）以“生活为中心”的新课程与“学科中心”的现课程之间 缺乏衔接，产生断裂，教师无所适从新课程教学内容“以生活为中心”，教学过程“以学生为中心” ，教学方式要求“活动式”，学生“自主、合作、探究”地学习。 但是，这种学习方式，不论教学内容、教学过程、教学方式，都是 以批判学科课程的知识性为基础的。竭力渲染新课程与学科课程的4对立。“可以说，以事实性知识的呈现为中心，还是以学生的学习 为中心，成了新与旧教材的分水岭。”“新教材的设计和
11、呈现须要 进行根本转变，就是走向以学习为中心”“课程标准不再规定 教材基本篇目，也不再规定各类课文比例”“必须从教材作为 事实性知识的呈现形式这一传统观念中走出来，重新审视教材 的内涵。”这里的“分水岭”、“根本转变”、“不规定”、“重 新审视”所指向的，即现行中、小学的基础知识和基本技能。新课程体系否定系统知识的价值，把“生活”与“知识”割裂 和对立。由此必然引发许多问题：第一，“知识”与“能力”能够截然分开吗？现行的基础教育阶段所学的“知识”，其性质到底怎么估价？ 是否能用“客观化”、“事实性材料”或“信息性知识”就可以否 定的？例如，乘法九九表、元素周期表，到底是知识，还是能力？ 是“反
12、映”还是“建构”？印度洋海啸中，有一个小孩救了一百多 游客的命。因为去旅游之前，他刚上了关于海啸知识的讲座课，有 了海啸的知识。而成千上万的成年人却难逃灭顶之灾，他们没有知 识。有趣的是，当他们有了“体验”时命都没有了。“体验”性的 与“反映”性的知识能截然分出谁优谁劣？如果抛弃了知识，能力 又如何发展呢？第二，儿童的年龄特征需不需要尊重？基础教育是处于 6、7 岁至 14、15 岁这一阶段的儿童，他们的 自我意识、自制力等方面都还处于发展中。小学还主要处于“他律 阶段”，初中处于“他律”向“自律”过渡。新课程要求“自主” 学习，自主到什么程度？怎么个自主法？思维也有阶段性。小学生 以形象思维
13、为主，初中生的思维只有一定程度的抽象性。“建构” 性知识，怎么建？“协同教学、讨论教学、创意教学、探索教学”， 听起来倒是满不错的，但对于中小学生，能做到何种程度？第三，以“生活为中心”的“生活”是什么？把彩票中奖的概率计算写进教材、搬进课堂，这是生活。那么， 在光速、高能条件下，探索质量和能量的关系就不是生活吗？探究 夏天酿酒变黄，这是生活。那么，分析醇的高分子结构就不是生活 吗？在高科技时代、信息时代、知识经济全球化发展的现代社会， 生活能仅仅局限于个人感受到的直观范畴？还有，“上山下乡”、 “进城打工”、“网吧上网”、“学工、学农、学军”、“搓麻将” 算不算是生活。第四，“综合”能够脱离
14、“分析”吗？新课程强调“综合”、“整合”。可是人类的认识规律告诉我 们，只有分析，才能综合；没有分析，就没有综合。如果没有对一5个事物的细部有所了解，又怎么能认识它的整体？现在的新课改， 是在低年级强调综合，高年级才强调分析，走的是与人类认识发展 规律相反的道路。综合和分析应该是相辅相成的，不能只强调一个 方面，忽视另一方面。以上这些问题，新课程并没有很好解决，因而，使实践中的教 师们感到新课“难整”。（四）新课程设置着眼于城市，要求高，与 1080 多万中小学教 师参差不齐的水平和能力不相协调有调查表明：“现在新课程设置是以城市为中心的，农村推行 比较困难。”7 新课程改革实施最核心、最关键
15、的因素是教师。 可是我国现在的普通中学教师 502 万，小学教师 577 万中国教育 年鉴。其中真正符合学历要求的一半也没有。据 2002 年有关统计 资料显示，农村教师严重缺编，城市超编 50 万，农村缺编 40 万。 农村还存在大量代课教师。据调查，四川某县目前就有代课教师 200 多人， 约占教师总数的百分之十8。“新课程强调开放式学 习，教材提供的学习材料是非常有限的”，新课程要求教师在教学 中“自主生成”，要求学生在学习中“探究”、“发现”、“创新” 。过高的要求与实现的能力不协调，要求就会落空。以初一语文课 羚羊木雕为例。这一篇课文许多学校选为新课程的示范。调查 中发现，即使在重点
16、中学，是优秀教师，也上不好这篇课文。对课 文中的价值观吃不透，不能“自主生成”。学生辩论始终围绕该不 该把羚羊木雕送人，“亲情重”还是“友情重”争论。但是，无论 亲情还是友情都不是课文揭示的价值，正确的价值观在于主人公的 “人格”，即儿童“做人”的权利被否定了；儿童“自生的需要” 被否定了。学生达不到，教师达不到，进入不了这一层次，新课改 的价值目标就落空了。这样，素质教育也就要大打折扣了。（五）新课改忽视社会大环境的制约性，脱离高考升学和社会就 业的迫切需求，家长很难认同在当今市场经济条件下，社会竞争激烈，家长送孩子上学，最 直接、最迫切的目标就是考上大学，而考大学的背后，是拿文凭就 业。一方面，我们不可能改变高考凭分数选拔、升学的现实；另一 方面，新课程改革又要淡化“选拔与甄别功能”。现实与愿望严重 脱节。于是我们看到，新课程改革愈彻底的地方，家长们愈是忙着 找教师给孩子补课。补的是“知识”而不是“生活”。所以有人说： “新课改加大了教育的两级分化，做成了一锅夹生饭。”8 实际 上使一部分人更加片
