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1、高等师范教育研究1998 年第 2 期( 总第 56 期)对英国以学校为基地的教师职前培养模式的反思丁笑炯? ? 一、 英国以学校为基地的教 师职前培养模式的背景与实践( 一) 理论与实践的分离是传统教师职前培养模式的弊端之一近年来, 随着西方发达国家人口出生率的显著下降, 学生人数不断减少, 教师人数相对过剩, 中小学在教师的聘用上开始拥有更多的选择权, 于是, 教师的质量问题渐渐成为人们注意的焦点。人们开始询问: ? 当求职做 教师的人为数不少时, 为什么被研究的样本中有 1/ 4 的教师在大量的教学技能上表现出极为显著的不足? 1为什么? 在世界一些不同地区, 由不够资格和准专业人员执教
2、的小 学教育往往表现出与由专业的、 获得证书的教师任教的教学效果一样, 甚至更好?2正是在这种背景下, 传统的教师职前培养模式 受到了前所未有的挑战。传统教师职前培养模式面对的最大挑战, 也是它受到最多批评的, 是其理论与实践的分离。早在 1982 年, 英国皇家督学团就在其报告?学校里的新教师?( The New Teacherin the School) 中指出, 1/ 4 的新教师在走上工作岗位前没有对他们实际从事的工作做好充分的准备, 他们尤其缺乏课堂组织、 课堂管理和课堂控制方面的知识和技能3。时至今日, 仍有人提出类似批评:人们一直习惯于要求教师具备那些被视为理所当然的技能, 而这
3、样的技能却没有( 或没有正式地)包括在无论职前还是在职师范教育内容之中。这些技能包括: 革新能力、 参与性集体工作、 设计和布置检查家庭作业、 改变课程使之适应需要、 试题设计、评价和晋升标准及程序、 促进家长和社区参与学校工作、 玩耍和开展所谓的? 课外?活动 4。对那些任教于不利群体的新教师而言,情况就更是如此。如何在多年级或跨文化班级中教学? 如何将知识传递给边远地区学习 基础差的学生? 5教师职前培养很少就这类问题做出回答。尽管教学实习被认为是解决上述问题的 重要途径, 并且一般而言, 各教师职前培养机构都为学生在中小学安排了实习, 但是一方面, 这些实习持续时间较短, 无法使学生深入
4、 地了解学校的运作机制和儿童的学习过程;另一方面, 实习通常被放置在培训的最后阶 段。? 这种做法似乎说明实习被认为是教师培养过程的补充, 而不是此过程的基本组成部分。此外, 实习看上去似乎被认为是理论 的说明, 而不是作为教师专业培训的主要部分和获得特殊教学技巧的手段? 6。越来越多的人认识到传统的教师职前培 养面临着严重危机, 必须为此进行改革。为了寻求教师职前培养中理论与实践的融合,许多国家的师范教育者、 教育研究者甚至政 府决策者纷纷呼吁提高教师职前培养中教学实习的地位, 鼓励学生通过实践, 观察、 思考教学过程中的问题, 探讨理论与实践的相关 性, 在提高教学效能的同时, 推动理论探
5、索。于是, 教学实习的时间大大延长了, 以致于培 养未来教师的课程常常被称为? 以学校为基地?的教师职前培养。为了表征这一变化, 一?69?些国家还赋予那些参与新型教师职前培养的示范性学校以新的名称, 在美国, 它们是? 专业发展学校?7。在英国, 它们被统称为? 伙伴学校?。 ( 二) 英国以学校为基地的教师职前培养模式的实践与长处尽管英国教育的分权制允许各教师职前培养机构设计自己的课程, 但伦敦大学教育学院的研究生教育证书课程可以说是该领域 的典范。在为修学此课程的学生编制的? 培训中的伙伴关系?手册?中, 伦敦大学教育学院声称, 学院的研究生教育证书课程? 体现了新教师培训中学校和学院的
6、伙伴关系 ?。这意味着学校和学院对你的学习和培训计划担负共同的责任。设计该课程既是为了结合 学院及其伙伴学校的长处, 又是为了在学校经验和高等教育经验之间获得适当的平衡。 ?为此, 学生? 将在学校中花很多时间, 学习实际教学经验?8。在教学实习中, 学生不仅可以选择几个合适的班级授课, 还将获得下述机会:?观察由经验丰富的教师所上的各式各样的课;?与一位经验丰富的教师一起制定教学计划和开展小队教学;?与经验丰富的同事们讨论备课的细节;?学校教师将观察学生的教学, 并与学生详细讨论这些课。这样的机会至少有 10 次。此外, 他们还会对观察过的课给出书面反馈, 并为学生的进步提出具体目标;学校教
7、师将指导学生如何评分、 记录课堂作业或回家作业, 如何评估和记录儿童的进步和学业成就;?适当观察和参与学校中某个教师小队的指导/精神指导课程和个人与社会教育课程;?受邀参加和观察适当的会议以及包括学校全体教师在内的在职培训活动;?发展那些可以用来评价自己作为一名教师所具有的技能的技术, 认识那些可以证明自身专业进步的指标 9。学院布置给学生的作业也充分注意到实践的重要性, 学生选择的课题不仅要? 以学校为焦点?, 还必须有利于学校的发展10。以学校为基地的教师职前培养模式不仅 关注理论与实践的联系, 还清楚地看到实践经验多样化的价值。根据教育部 1992 年的第 9 号公告, 学生? 必须至少
8、在两所学校中实习? 11, 以体验不同学校的学习需要和管理方式, 并从中抽象出普遍的概念。为此, 即便 是在同一所学校内, 学生也应该教尽可能不同的儿童和班级 12, 如不同年级的儿童、 选学不同课程( 水平 A 或普通国民职业资格课程) 的儿童, 智力水平不同的儿童以及把英语 作为第二语言的儿童。除了赋予学生经验学习的机会外, 以学校为基地的教师职前培养模式还激励学校教师在指导实习生的过程中挑战自己的教学假 设, 改变和纠正自身当前的教学实践。正如英国 Warwick 大学伙伴学校的教师一致承认的那样, 指导大学实习生带来的最大益处之一, 是它推动了个人的反思13。尽管以学校为基地的教师职前
9、培养模式 有着这样或那样的长处, 并已成为世界( 至少是发达国家) 教师职前培养改革必须正视的趋势之一, 但它毕竟是一种相对新兴的事物,在实践过程中必然由于不成熟而出现种种意 料之外的问题。另外, 英国政府和一些教育研究者对这一新兴事物的? 过度喜爱?使得教师职前培养越来越依赖学校, 大学的功用日渐衰微, 导致了学校和大学在培训责任和权 利等方面的失衡。如果说前者是改革进程中出现的? 自然?的偏差, 后者就是由对学校职能的滥用造成的人为的错误。二、 英国以学校为基地的教师职前培养模式中三种自然的偏差( 一) 学校培训质量问题尽管学校常常指派级别较高、 经验丰富的教师( 通常是副校长和学科教学组
10、长) 指导 前来实习的学生, 但是作为学校的高级教员,他们在监督学生的教学实践和进行日常教学之外, 还要管理学校。繁忙的工作使他们很?70?少能真正关心学生的活动。加上指导实习生被看作是一个单向的过程, 它要求教师给予 大量的? 输入?却很少得到回报, 大多数教师不愿承担这种既费时又费力的责任, 也不愿奉献出有效指导所需的时间。结果, 一些研究发现, 学生不仅与学校指导教师接触不 多14, 而且这些接触大多是由教师而非学生发起的15。因此, 相当数量的学生认为他们的指导教师没有与他们就教学进行过有益的 讨论或给予过支持, 更多的学生说他们的指导教师没有帮助他们从更宽广的儿童学习的视角检视其教学
11、经验16。另外, 学校教师自身是传统教师职前培 养的产物, 他们中的一些更擅长用传统的方法向学生灌输早已过时的? 经验之谈?。他们不知道该怎样反思自己的教学, 更不用说帮 助学生反思。对 Sheffield Hallam 大学伙伴学校教师的研究表明, 这些教师似乎无法鉴别有效的管理策略。当事情进展顺利时, 他们认为这是? 运气好, 而不是管理好?。与此 相关的是, 当由他们指导的学生教学失败时,他们很难看清问题究竟出在哪里17。所以有人说, 很少有学校能提供高质量的教师职 前培养18。与质量有关的另一个问题涉及中小学校间培训质量的差异。由于不同中小学校中指导和评价人员的组成和水平均不相同, 国
12、家 又缺少评价学生实习结果的标准化要求, 学生在实习中获得的经验纷呈差异。提高以学校为基地的教师职前培养质量必须研究两个问题。第一, 怎样的学校才可 以提供专业培训? 第二, 怎样控制学校间培训质量的差异?( 二) 实习中的交流问题 以学校为基地的教师职前培养模式向学校和大学提出了挑战, 要求它们对双方在这种新的模式中扮演的角色有一致的看法, 对发生的变革及其原因有清醒的认识。现有的 研究已经强调, 两者间? 良好的交流是伙伴关系的关键?19。然而, 研究同样清楚地证明,大学与学校之是缺乏足够的有效沟通。尽管学校的职责是为学生提供丰富的实 践经验和有效的指导, 但实际上, 学校常常依据? 实用
13、?原则来评价学生。首先, 学生被当作分担教师教学重担的? 额外的帮手?, 而教师可以空出手来辅助其他儿童学习20。其 次, 学生被看作是教师教学观念的更新者, 他们为学校和教师带来新的视角, 并帮助教师解决专业问题。再次, 实习生是学校招募新 教师的潜在对象, 即使他们毕业后没有选择自己的实习学校, 他们有意无意间为学校所做的宣传最终也会为学校带来收益。最后,与大学结盟有时还会带来教学设备上的便 利, 一些大学允许它们的伙伴学校使用它们的实验室和计算机室。换句话说, 对实习生的? 使用?取代了? 指导?成为学校的兴趣所 在。在这种情况下, 发现大学和学校在实习活动的安排上缺乏一致和连贯就不足为
14、奇了。在 Hull 大学修学研究生教育证书课程的学生中, 近 1/ 4 的学生抱怨大学活动与学 校活动之间的连贯性低或很低21。造成这种情况的原因之一, 是大学和学校之间缺乏有效的交流途径。一些学校把课 程手册当作是伙伴间最有效的交流工具, 尽管我们相信真正的共识只有在共同的行动和参与中才能创造出来。( 三) 实习生的社会化问题 影响实习生社会化的因素很多, 下面提及的是我们认为最重要的三个因素: 学校文化、 学校生存压力以及学校和大学教师的评估。 学校文化、 学校生存压力以及学校和大学教师的评估。伦敦大学教育学院在? 培训中的伙伴关 系?手册?中声明, 研究生教育证书课程的目标是让学生? 发
15、展实践的教学技能和对教育中相关问题的批判意识?。然而, 它同时规定: ? 在学校, 你将被期望遵守学校中各种一 般的既定方针和任何针对新教师的特殊准则?。你还将被期望尊重作为学习团体的学?71?校的精神特质和价值观? 22。换言之, 学生进入的是一个处事规则和行为标准已被明确 规定了的文化群体, 为了在这个群体中生存,他们必须学会放弃自己的理想。York 大学的一些外语实习教师的感受也许可以代表大多数实习生, 他们说自己? 陷于更传统的学科 组中, 试验他们曾经想做的某些事?23。既存的? 现实?成为强大的? 黑洞?, 而反思和批判在黑洞中消失。象他们的指导教师和其他许许多多教师一样, 实习中
16、的学生体验到学校生活的强大 压力: 他们不仅要在规定的时间内完成规定的教学内容, 还要帮助和评价各种背景、 各种性格与智力的儿童的身心发展, 并与形形色色的同事、 同学、 大学教师、 学校指导老师和 家长打交道。实际的压力使他们很快就学会了? 应付?。无论? 应付?将如何阻碍发展, 它比? 思考?更适合学校生活。与学校里的? 老?教师们一样, 他们越来越关心怎样控制儿童 而不是怎样教儿童学习。一项对 170 名学生为期两年的研究发现, ? 在某些学生看来, 良好的教学就是良好的课堂控制?24。学生常常提到的是班里的孩子正在? 安静地?学习, 而不是他们正在安静地学什么。实习将受到学校指导教师和大学教师的评价这一事实进一步强化了学生继承现有教学方式的倾向。他们精心地仿效他们的指导 教师, 以此换取好的分数。Calderhead( 1988)对 10 位实习生的跟踪研究发现, 学生很快就把学习如何教学? 看成是一种反反复复的驾驶测验, 在这些测验中, 他们不得不表现一系列的技巧, 并
