“治理”理念与学校组织的权力共享建构

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1、 0 0 0 “ 治理”理念与学校组织的权力共享建构 叶 飞 摘 要 “ 治理”作为一种新型的管理理念和实践方式，在 -3前得到了人们愈来愈多的重视。 “ 治理 ”理念反对 学校组织 中的垂直型、等级 型的权力结构 ，它致力于把 学校 组织和课 堂生 活构筑成为 一个民主的治理空间。使教师与学生均成为学校组织的治理主体和权利主体，共同参与学校组织的管 理活动形成一种共享型的权力结构。共享型权力结构的建构，需要学校组织对学生的 “ 赋权” ，即让 学生真正享有 学校 组织的管理权 、决策权、知情权 、表达权 以及监督权 等 ，从 而实现 学校组织权 力的 民主化与均衡化促进学校组织的公共性内涵的

2、发展 ，最终有效地培育学生的公共精神和公民品质。 f 关键词 治理独 占性权力 共享型权 力 公 民教育 “ 治理 ” ( G o v e r n a n c e )理念兴起 于2 0 世纪 9 0 年代 ，当 时西方学者愈来愈关注公民社会与公民治理的研究，逐渐 转向了对社会组织机构以及管理活动的更加温和、民主的 “ 治理”模式的探讨。治理理论 的开创者之一罗西瑙 ( J R o s e n a u ) 曾把 “ 治理 ” ( G o v e r n a n c e )视为 与 “ 统治 ” ( G o v e r n me n t )截 然不 同的管理 活动 ， “ 治 理”是 由共 同 目

3、 标支持的管理活动 ，它并不依赖于 自上而下的权力统治 ， 而是依靠多元主体的共同治理与权力分享。 1 国内较早的 治理研究者俞可平也支持了这一观点，他认为传统管理的管 理主体是单的上级权力，这是一种 “ 独占性”权力其运 作机制是自上而下的垂直权力控制，而 “ 治理”则是多元主 体 的共治 ，这意味着各方共同分 享组织管理 的权力 。 ( 2 3由 此 可见 ， “ 治理 ”理念是 对传统组 织管理 的 “ 独 占性 ”权 力结构的彻底反思与批判。传统组织管理模式使得一部分 人的权力凌驾于另一部分人之上 ，这不符合当代社会和当 代教育的发展潮流。 “ 治理”理念的提出，正是试图构筑 一种 更

4、加平 等的权力共 享体系 ，实现组织管理 的 民主化与 合 理化 ，保 障各方 的公 民权利 。事 实上 ，在 当代学校 组织 管理 中 ，随着公民主体意识和权利意识的觉醒 ， “ 独 占性 ” 权力结构和管理体系已经很难适应当代教育的发展需要。 显然整个教育体制的改革趋势是要求学校组织管理更加 民主、公开和透明，更能体现出教师和学生的公民身份以 及治理权利。因此，从这个意义上而言，改革传统的学校 组织管理模式和 “ 独占性”权力结构已经成为了当下教 3 育的一项紧迫任务。 困境 一、 “ 独占性”权力结构与学校组织的公共性 学校组织的 “ 独 占性”权力结构是一种金字塔型的权 力结构，这种权

5、力结构的典型特征是垂直化、等级化和不 均衡 化 ，它导致 了学校管 理者 、教 师与学生之 间权力分 配 的失衡。学校管理者和部分教师成为了居于 “ 塔顶的人” ， 他们享 有学校组 织中 的大 部分权力 ；而绝大多数 的普通 教 师和学生则成为了居于 “ 塔基的人” ，他们几乎失去了参与 学校治理的权利。这种权力结构使得 “ 权力运作主要是 自 上而下贯 彻上层的意 图，而非 表达公 民的诉求 ” 。 C 3 3 在 此 情况 下 ，学校组 织生活不 再是一个公 共的 、民主的生 活空 间 ，而成为 了一个垂直 型 、控制 型的权力领域 ，它难 以承 担培养公共精神和公民品质的教育使命。这显

6、然违背了学 校教育的公共价值取向，对学校组织的公共使命造成了极 大 的危害 。 首先 ， “ 独 占性 ”权力结 构解构 了学校组织 制度 的公 共性 ，制造了学校制度空间的不正义。学校组织制度如果 按照独占性权力来运作，使得一部分人的权力凌驾于另一 部分人之上，那么制度本身就是不正义、不民主的。在当 前的学校组织中，仍然有大量的独占性权力的制度设计 ， 它给予了少部分人以绝大多数的组织权力 学校组织的决 一 上 缀霄 荆一 二0一 四年 月 上芈月 0 0 策也不经由组织内部的协商、对话 、讨论 ，而是对组织巾 的 “ 无权 者” ( 主要是 学生 )进行 强制性 的 压制 和灌输 ， 这最

7、终 导致 了学校制 度的公共性 的丧失 。而随着学 校组织 制度 的公 共性 的衰退 ，学校生 活的公共性 也面临着 衰退 的 危机 。因为 ，制度 维护着人们 的生活方式( 民主 的或者非 民主的) ，同时制度本身也是一种生活方式 ，人们在制度体 系巾潜移默化地吸收和学习着某些价值观念。制度告诉人 们什么是可以做的，什么是不可以做的，从而规范着人们 的生活 。独 占性权 力结构 以控制 或者强迫 的方 式剥夺 了一 部分人 的组 织权 力 ，制造 了反公共 性 、反 民主的学校 制度 空 间，它背离 了学校 组织 的民主变革趋势 ，同时也 背离 了 培养公 民的教育 目标 取向 独 占性 权

8、力结构事 实上 否定 了 学校组织的公共属性 ，它使得学校组织很难成为一个公共 的空间 ，最终 导致 l 学校组织制度的公共属性 的 日益消弭。 其次 ， “ 独 占性 ”权 力结 构 以 “ 权 力 ”压 倒 了 “ 权 利” ，消解 了学生 的权利 主体性 。独 占性权 力对 学生权利 的 制 首先体现 为它对学生 “ 人 权” 的消解 。 “ 人 权”作 为每个人都应该享有的权利，它是在道德权利、普遍权利 和批判权利这_二种意义上使用的。 4 1 学生作为学校组织中 的人 ，具有普遍人权 、道德权利以及批判的权利。但是 ， 独占性权力却把学生抛向了一种无权的境地，甚至以权力 的独享 来威

9、胁和剥夺 学生作 为主体人 的基 本权 利 。学 生在 学校组 织中 只能做 一个服从 的 、听话 的 、不敢做批 判反思 的人 甚至丧失 了话 语权利 、表达权利 、反对或者 抗议 的 权利等 基本人权 。在独 占性权 力结构 中 ，学生事 实上不是 一个主体的、拥有完整人权的人，而在很大程度上成为了 一个无权的人 另一方面独占性权力结构不仅剥夺了学 生 的人权 ，同时也剥夺着 学生的公 民权 利 。独 占性权 力不 是把学生当作一个公民主体和治理主体来看待 ，而是把学 尘 j 作一个被控制的客体对象来看待 ，这在无形 叶 1 剥夺了 学 生 的公 民权利 ，同时也 剥夺 了学生 对公 民身

10、份 的认 同 。 这种情况 下 ，公 民教育 失去 了权利认 同 的基 础 ，它无 法 学乍作为权 利主体 来展开有效 的公民学 习 ，也无法让 学 生 以公 民身份参 与学 校公共生活 ，从 而无法 培养学 生的公 民权责观念 最后 ， “ 独 占性 ”权 力结 构制造 了一种反 公共性 的学 校生活 极 大地 阻碍 了学校组织 的权力分 享和学生 的公 民 品质发展 。在 “ 独 占性”权 力结 构下 ，学校组 织成 为了少 数权力主体控制 下的组织机构 ，服从于科层体制和技术理 性的指导，追求生产效率的最大化和利益最大化。这使得 学校组 织不再是 一个 培养公 民品质 的场所 ，而成 为

11、了一个 以流水 线操作来 生产 “ 人 力资源” ( 学 生 )的场所 。这 与 当前 学校组织 的改革趋势无 疑是相违 背的 。在 不断变革 的 当今社会 ，学校 组织 “ 应在 训练和培 养学生公 民生活 的习 4 惯和能力上有所作为，即学校应成为学生过民主生活的最 重要的场所。 ” ( 但是，独占性权力结构却使得学校组织 越来越偏离了民主的 、公共的轨道，使得学校组织体现出 了强烈的独断性 、等级性 、控制性的色彩，失去了走向民 主性 与公共性 的可能性 。对 于学生而 言 ，由于长期 遭受 独 占性权力结构的压制，他们失去了参与学校公共生活的权 力以及权利，在很大程度上成为了科层体制、

12、技术理性和 考试机器下的 “ 牺牲品” 。这样的独占性权力结构无疑是一 种反公共 性 的权力 结构 ，它把 学生抛人 一种无权 的 、非 民 主的生活空间当中，使得学生无法在学校公共生活中成长 为真 正意义上 的公民 ，最终 也就阻碍 了学校 的民主变革 与 发展 二、 “ 治理”的愿景 ：多元主体的权力共享观 如上所述 “ 独 占性 ”权力结 构使得 学校组织 生活 失 去了公共性 的内涵 。阻碍 了学校公共性 的发展 。而 “ 治理 ” 的理念 从根本 上说正是对这 种独 占性 权力结构 的批判 与 反思。 “ 治理”理念不赞同单一的权力主体，不认 同金字 塔型的垂直权力结构，而是主张通过

13、权力的共享来促进学 校组 织生活 的公共 性与 民主性 ，来共建 一个多元 治理 主体 的公 共空间 。正 如法 国治理研 究者让一 皮 埃尔 - 戈丹所指 出 的，在治理的理想架构中， “ 源于制度化结构的发号施令、 实行 控制的做法 遭到 了否 定 ，代之 以多元化而互 动 的权 力 观 。 ” 6 如其所 言 ，治理否定 了独 占性 、控制性 的单一权 力 ，而是 强调权力 的多元共 享。对于学校组织的治理而言 ， 以多元共享的权力主体来取代单一权力主体 ，可以更好地 构筑学校的民主生活基础，促进学生的公民品质的培育。 具体 而言 ，学校 “ 治理”的基本愿景 如下 ： 首先，学校 “

14、治理”要求构筑多元的权力主体 ，使普 通教师与学 生在学校 组织生活 中分享组织 管理 的权 力 ，而 不是仅 仅成 为组 织管理 中权 力压制 的客体 对象 。 “ 治理 ” 理念要求打破单一权力主体的弊端，实现权力的共享。在 这种权 力共享 的机制 中，学校 管理者 、教 师与学生 的关 系 不是冲突和对抗的关系而是一种合作 、 商的公 民伙伴 关系 治理 的过 程不是 权力 控制 的过程 ，而 是相互 对话 、 共同协商以寻求道德共识或者管理共识的过程 ， “ 治理过 程的基础不是控制。而是协调” 。 “ 失去了沟通协调和对 话治理也就不成其为治理了。通过治理主体之间的对话、 协商的交往

15、关系，学校管理者、教师和学生之问所形成的 不再 是垂直 型 、独 占性 的权力结构 ，而是多元 共享型 的权 力结 构 这种共 享型 的权 力结构 ， “ 是为充分 发挥全体 师 生员工的创造性能力而建立起来的柔性的、扁平化的、符 合 人性的 、能持续发 展的组织结构 ” 。 在共享 型的权力 一 上 缀 利一 二0一 四年 月 上芈月 结构中，没有站在权力顶端的单一权力主体 ，也没有长期 “ 沉积”于权力底部 的普通教师 和学 生。这种 共享 权力结构 是柔性的、网状的、互相沟通、联结的，它使教师和学生 均 成为组织 网络 中不可 或缺 的成 员 ，共 同行 使着属 于 自己 的治理权力 。

16、在相互协 调和沟通 中共同促进 学校组织 的发 展。因此，这种权力结构使得学校组织成为了一个公共性 的生活空间，发挥出更积极的公民主体性和公民影响力。 其次 ，教师与学生在课堂生活中均享有话语权 ，形成 平等的公共交往关系。学校组织的 “ 治理”愿景期望把课 堂生 活构筑成 为一个共享话 语权 、平 等对话 的交 往生 活空 间，形 成教师 与学生之 间的平等话语 关系 。而要赋予 教师 与 学生 以平等 的话 语 权利 ，则必 须尽 力 避免 师 生对 话 中 “ 虚 假 的对 话 ” 、 “ 僵化 的对 话 ” 以及“ 无 精 神交 流 的对 话” 。虚假的对话不是一种真正尊重学生的公民主体性的对 话，而仅仅是把学生当作完成某种教育任务或者考试任务 的工具 ：僵化 的对话只是 塑造 了一种“ 徒有其 表” 的对话 模式 ( 比如课 堂中的一问一答 ) ，而没有真正把学 生接纳为