关于核心素养在课程中的体现的文献综述

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1、 关于核心素养在课程中的体现的文献综述关于核心素养在课程中的体现的文献综述 摘要：作为教育目标和参照体系的核心素养（Key Competences）对世界各国的教育课程改 革带来了巨大的影响，本文献首先对核心素养提出的背景做了大致介绍并阐述核心素养是 什么。进而对核心素养在国外课程实施现状的进行梳理与分析，以期从中得到启示与借鉴。 接着对国内的课程进行具体分析。发现其中有待提高的地方，并初步思考与探索解决方法 一、核心素养的提出的背景 二、什么是核心素养？ 在从“素质”到“核心素养”一文中提到经济合作与发展组织广邀学者开展了长达九年的 “素养的界定与选择”专题研究，并以四个问题为基点来进行研究

2、。第一、在情境的内在关 联中梳理素养的内涵。第二、个人成功地应对情境的挑战需要什么样的先决条件？第三， “素养”比“能力”含义更为广泛。第四，研究者不是停留在泛泛谈论一般的素养，而是 在对素养概念进行界定的基础上，进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必 须具备的核心素养。台湾地区以这些素养为依据提出了台湾“国民核心素养”之构架表 1不同专家从不同角度来思考“核心素养”，对“核心素养”都有着不同的理解。钟启泉的核 心素养的“核心”在哪里 ，以形象的比喻“寻求国民教育基因改造的关键 DNA”来说明核心素 养对国家教育的重要性。核心素养是指学校教育所形成的解决问题的素养与能力。根据日 本学

3、者恒吉宏典等主编的授业研究重要术语基础知识 ，核心素养指“学生在学校教育的 学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世 界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核” 。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天 遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文 化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在 于教育思想的进步与教育制度的健全发展。独立学院大学生核心素养的培养从自主行动、互动地使用工具和在社会异质群体中 互动等三个

4、方面，建构了独立学院学生的核心素养的内容要求。并从核心素养的价值追求 来揭示核心素养：使全体公民具备终身学习力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中， 能够实现个人成功与社会经济发展的理想，其特点是统筹了个人、社会和工具（技术）三 个方面的目标与追求。在个人的自我实现与发展方面，核心素养为人们追求个人生活目标 提供支持，为个人兴趣、梦想及终身学习的愿望提供动力。世界各国都不约而同地目光把聚焦于核心素养，欧盟委员会在 2005 年制定了 8 项核心素 养，其中包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、 学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业意识、文化意识与表达。 核

5、心素养是一个人立足于社会所必需的要求，不仅仅是局限于能力、技能、知识方面的， 也体现在情感、在情境中的体验以及过程，是一个人面对这个瞬息万变的世界所具备解决 问题的素养，它为个人、社会、国家终身发展提供了源源不断的动力。 二、国外以“核心素养”为中心的课程实施 2.1 实施现状 “核心素养”不仅建立了以素养为核心的目标体系，对国民提出了要求，也为教育的改革提 供了依据，特别是课程设计的改革，把核心素养融入到课程目标中，使学习者潜移默化的 提高核心素养。当前很多国际组织和经济发达国家针对核心素养的教育政策，对一系列的 课程进行了改革。 以“核心素养”为中心的课程设计苏格兰的经验和启示一文中以苏格

6、 兰的“卓越课程”为例，详细阐述其以“核心素养”为中心的标准制定和落实过程，来为本国 课程标准实施和修订提供建议。 教育变革期的政策机遇与挑战介绍了欧盟整体层面针对 核心素养的相关教育政策和计划项目，进而对欧盟核心素养课程实施的现状进行了梳理， 对跨学科素养的实施、核心素养与传统基本能力的关系以及核心素养的评价等当前欧盟实 践中的热点问题进行了分析。并从三个方面来分析欧盟核心素养课程实施的现状，提到欧 盟的一些国家和地区已经启动或正在制定支持或指导核心素养培养的国家层面的政策，有 些国家的政策针对全部核心素养，有些国家的政策是针对某几项成分素养的。大多数国家 都制定了至少针对 3 项成分素养的

7、政策，几乎全部国家都制定了针对数字素养和创业素养 的政策。大约 1/3 的国家没有针对基本素养( 母语、数学和科学) 的国家政策，约一半的 国家没有针对外语素养的国家政策。尽管有的国家缺少国家层面的政策，但几乎所有国家 都有中央政府协调下的针对特定核心素养的大规模行动计划，这些计划中大多是针对母语 和科学的，针对其他素养的较少。尽管国家层面的政策的制定不是教育改革的先决条件， 但对于一些教育水平亟待提升和亟需改革的国家来说，更具战略性和全面性的政策还是需 要的。从跨学科核心素养的课程实施的角度来看， 信息素养、创业能力和公民素养等跨学 科核心素养的培养方面需要加强。 尽管这些方面的内容已经整合

8、到小学和中学的多门课程中，但依然有 1/3 的欧盟国家在中 学阶段之前尚未开展创业能力教育。跨学科素养的课程形态，在欧洲国家趋向于多样化。 大多数国家对于小学阶段的信息素养的培养采用的是全面融入课程的形式，而在“公民和 社会素养”方面则采取整合到部分学科的形式。在小学阶段针对上述三项跨学科素养开设 独立学科的国家较少，初中和高中阶段上述三项素养方面开设独立学科的国家较小学阶段 有显著增多。没有开设独立学科的国家多采取全面融入课程与整合到部分学科并存的形式， 尤其是在信息素养方面，32 个国家中有 22 个呈现上述三种形式并存的样态。2009 年欧盟委员会曾经提出一个目标，在 2020 年之前将

9、欧盟国家 15 岁学生在阅读、数学和科学方 面存在学业不良问题的比例降低到 15% 以下。PISA2009 的结果表明，当时欧洲国家学业 不良学生( 在 PISA 测试中的成绩低于第二等级)的平均比例为 22%，只有芬兰、爱沙尼亚 和比利时( 佛兰德地区) 三个国家达到了欧盟提出的低于 15%的目标，而这方面情况最为 严重的三个国家( 保加利亚、罗马尼亚和土耳其) 的学业不良学生比例高达 40%。可见实 现欧盟目标的确任 重道远。 科学素养：由理念到实践-美国化学课程改革透视一文中以美国科学教育改革为背景， 介绍了美国化学会开发的旨在提高科学素养的化学课程，对“化学中的化学”中的科学素 养要素

10、进行了重点分析。社会中的化学(Chemistry in Community,简称 ChemCom)是 ACS 开发 最早的一项课程,初版于 1988 年,到 1998 年已有第三版问世。本来,ChemCom 是为不准备在 大学学习科学的高中生(高一)设计的,现已被美国科学基金会(NSF)列为大学入学认可课程,并 被国际经济合作与发展组织(OECD)列为科学、数学和技术课程改革的案例研究课程,目前该 课程已有俄文、日文、西班牙文等版本。ChemCom 的主要特点是以社会问题而不是学科知 识为线索组织课程内容。在课程中引入化学知识是本着“需要才知” （Need-to-know）的原 则，通过问题、

11、情景或事件需要化学知识的方法引入。决策(Decision-making)活动是 ChemCom 的另一个重要特点。它要求学生把课堂上获得的知识与其它地方(如家庭、社会 等)获得的知识综合起来,对社区中的与化学有关的问题提出自己的解决方法。ChemCom 中 经常使用的决策活动有三种,它们是:“化学中的困惑“、 “自己决定” 、 “综合探索” 。 ChemCom 中的化学概念或技能并不是以线型方式展开的-即并不要求在介绍某些概念或技 能之前让学生学习或掌握其它概念或技能。例如,在课程开始部分并没有详细介绍公制单位 或化学计量(这是美国高中化学课程的传统作法),而是让学生探索一个小镇的一条河中的鱼

12、 死亡事件。该课程体现了科学素养中关于科学、技术、社会间的相互关系的认识，发展了 科学思考的能力，并促进学习者把科学知识和科学思维应用于个人和社会需要的各个方面。2.2 借鉴与启示 欧盟非常重视基于证据的政策制定方法，通过组织欧盟自身以及参与其他国际组织定期进 行的大规模调查和学业测评项目，欧盟在大量数据分析的基础上设定了一系列的“基准”( benchmark) 和“指标”( indicator) ，利用它们来监测课程改革实施程度并提供决策支持。 “基准”给出了欧盟教育计划目标所设定的“期望水平” ，供各成员国参照，并用作对各成 员国的评估标准; “指标”是一系列能够反映目标达成程度的统计指数

13、，用于监控教育系统 的各个方面，为政策研制提供证据支持。在当今信息技术所提供的海量数据高速处理能力 的支持下，可以非常灵敏地反映出整个教育培训系统的运行状态，基于这样的证据所做出 的决策，其科学性和可行性是有所保障的。例如 ET2010 设定的辍学率平均水平目标为不 高于 10%，而到了 2009 年仅达到了 14 4%，这表明降低辍学率的努力仍需持续，因此， ET2020 计划中，继续将辍学率目标设置为几项重要“基准”之一，但没有进一步提高要求， 仍然设定在 10%。这体现了政策制定、实施与监控的相互反馈作用过程。这一过程对于我 们在政策工作中落实“一切从实际出发” 、 “实事求是”等指导思想颇具启发意义。 三、国内以“核心素养”的课程实施现状