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1、Wu, Y.-T., Chang, M., Li, B., Chan, T.-W., Kong, S. C., Lin, H.-C.-K., Chu, H.-C., Jan, M., Lee, M.-H., Dong, Y., Tse, K. H., Wong, T. L., & Li, P. (Eds.). (2016). Conference Proceedings of the 20th Global Chinese Conference on Computers in Education 2016. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Educa
2、tion. 88 老師的數位教學行動能力老師的數位教學行動能力行動者網絡理論觀點行動者網絡理論觀點 Teachers Agency in a One-to-One Classroom An Actor Network Theory Perspective 陳斐卿 台灣桃園市中央大學師資培育中心 fcccc.ncu.edu.tw 【摘要】【摘要】 老師在數位學習世紀的角色，一直是一個未受到足夠重視的議題。本文以一對一數位學習環境為研究田野，觀察小學老師如何面對約莫 30 台筆電與 30 位學生，展開他們的教室活動。藉由行動者網絡理論觀點，本文勾勒的不是老師本身的資訊教學能力，而是老師與其他許多的
3、行動體形成的網絡，老師面對例行實作的問題，如何發展轉譯的能力，從而共同促成學習的發生，因此，本文主張：欲探索老師的數位教學能力，聚焦在教師資訊素養是不夠的，而是值得更細緻地探討數位教師行動能力構成的因緣際會脈絡、以及轉化與穩定的過程。 【關鍵字】【關鍵字】 教師行動能力；一對一數位學習；行動者網絡理論；轉譯；另類實作 Abstract: The role teachers play in digitalized classrooms is understudied. This paper articulates the constitution and transformation of te
4、achers agency in one-on-one classrooms in order to explore how these learning activities were enacted and where did the teachers agency come from? Drawing from the perspective of Actor Network theory, this paper is aimed to reconsider the concept of “teachers ICT literacy” since teachers capability
5、in digitalized classroom is more than an “enough or not” issue. Instead, the concept of teachers agency was proposed to illuminate the contingency the teachers experiencing in classroom practice and resulting in a new type of autonomy in their professional development. Keywords: teacher agency, one-
6、on-one classroom, actor network theory, translation, alternative practice 1. 前言前言 數位世代來臨，學校也正在轉變。數位風潮從工商界與學術界吹進各級學校，政府與教育 行政單位規劃了為數不少的經費，進行著數位環境與工具的建設，數位學習正如火如荼地在 各級學校展開。其中，一項革命性的轉變，是採納每位學生擁有一台筆電而發展的一 對一數位學習，它具體落實著學生擁有一部跟書包同等角色的新學習工具，本文場景即是 這樣一種新的校園集體數位學習。 一對一數位學習的蓬勃現象為學校帶來的多元變化，透過不同的成員展現。在學校主管層 級，教
7、務處有了更多數位學習相關之研究計畫案與實驗活動的經手，總務處處理更多的筆電 採購與網路基地台架設等相關財產的登記管理與維護；在家長層級，家長們關心著頻繁使用 筆電帶來的健康與行為影響評估，以及學習效果；在學生層級，學生們原本在上課時不能合 法使用手機，如今卻變成合法在教室使用筆電，享受著打開個人專屬螢幕後的學習氛圍；但 是，老師呢？一位學生擁有一台筆電之後，老師該做什麼？又做了什麼呢？相較於上述各種 角色，教師是校園裡唯一駐紮在教室、最具關鍵性卻似乎成了最少被深刻理解的角色。 既有文獻慣常以資訊素養或資訊科技融入教學能力做為評價老師的方法，因為在Wu, Y.-T., Chang, M., Li
8、, B., Chan, T.-W., Kong, S. C., Lin, H.-C.-K., Chu, H.-C., Jan, M., Lee, M.-H., Dong, Y., Tse, K. H., Wong, T. L., & Li, P. (Eds.). (2016). Conference Proceedings of the 20th Global Chinese Conference on Computers in Education 2016. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. 89 那個階段，老師單獨操弄著各種科
9、技物，以輔助課程的傳遞（delivery）與進行；但是，如今 一對一數位學習的場景裡 ， 多重的力量正一起投入期待改變的教室 。這些力量包括科技廠商、 資訊人力、課程模組設計團隊、行政人員、教師、學生、以及各級領導階層；此外，數位學 習活動現場的各式人文產品（artifacts）也參與其中，例如：筆電、無線網路發射台、課本、 充電器、書包、早餐、手機、學習卷、插座等。這些力量有著不同的目標、力道與策略措施， 數位科技置入教室的運作，是在這種豐富的脈絡下發生。因此，不細究這些力量的相互作用， 而單純的從教師運用學習科技工具的能力來定論老師在這股洪流裡的參與角色，恐有掛一漏 萬的缺憾。 本文研究目
10、的是釐清一對一數位學習教室的新處境，老師的角色與能力有什麼變化？老師 的數位教學行動能力如何構成？為此，本研究以行動者網絡理論 （Actor Network Theory, ANT） 為架構，ANT 擅長處理異質行動者之間不斷互相影響與轉變的過程，因此適合用以探究數位 教室各種運作的構成，更進一步說，為瞭解教師在這複雜的網絡裡如何行動，乃以行動能力 （agency）為主要的概念工具，具體的研究問題有二個層次：第一，在實證研究層次，老師 的數位教學行動能力如何促成（enact）？第二，在理論對話層次，如何透過 ANT 的視角，重 新概念化（re-conceptualize）老師的教學能力？ 2.
11、 文獻探討：從教師資訊素養到教師數位教學行動能力文獻探討：從教師資訊素養到教師數位教學行動能力 數位學習的劇本（scenario）不斷變化。近十年以來，資訊融入教學持續是一項重要議題， 文獻多以教師自身的資訊能力裝備為中心的觀點，但是，最近各國大力推動行動學習的風浪 之下，學校資訊融入教學的焦點，已經從老師的教學轉向為學生的學習。換言之，數位科技 進入教室的景觀，從聚焦在教師自身的資訊運用能力，拓展到以科技輔助學生學習的表現。 兩種劇本有著截然不同的局面。以教師為主的資訊融入教學場景，班上僅有一台電腦，也 只有一條上網需求，每個學生面對投影等資訊設備，與面對黑板差別不大，因為聚焦仍然是 單一而
12、向前看老師及黑/白板，可能只有教室光線的亮暗度差別；投影出來的資訊，從文字到 照片影片等等，活化教學的靈活度增加。晚近對數位教學整合能力（ICT integration proficiency）的界定，包含：資訊收集與準備、素材生產與維修、溝通與分享、教學準備、教 學活動進行、教學評量、專業發展與自我成長、以及倫理健康與安全議題（Hsu, 2010）。教 師之教學過程似乎有著一條以教師為活動中心、沿著時間軸的線性課程發展邏輯。 反之，一個行動學習的教室場景出現，聚焦改變了。一個一對一數位學習教室裡，每位學 生一台電腦，而老師端的電腦通常不具於電腦教室的統一鎖頻功能，因此每個人都有自己一 個世界
13、，每個人也有不同的資訊能力。當需要上網連線到學習平台時，一整個班級學生共用 一台無線發射台，容易出現莫名的連網障礙。從教室一台師用電腦，到教室每生與師各一台 電腦，既有資訊素養的定義與測量，漏看什麼？老師在教室現場投入與展現的又是什麼？ 3. 理論架構：理論架構：ANT 數位科技進入學校與教室，可以看作是一種科技網絡的擴大。它究竟是如何擴大的？科技 本身如何改變學習？若從變項取徑，可以檢驗特定變項對學習成效是否產生顯著效果，但具 有科技決定論的預設，片面決定提取某些影響因素，而忽略另一些影響因素；另一方面， ANT 帶著另一種預設：對象物根據其在網絡中的位置而被定義，它們的性質也並非獨立，而
14、是在測試的脈絡中浮現的（Law & Hassard, 1999）。站在 ANT 角度，中介學生學習的筆電等 物質，原初並不具有其預設性質，而是以關係性的物質性（relational materiality）為基礎，在 脈絡中浮現其性質。因此，數位學習的轉化，不因工具本身的質地而預知其所能促成的學習， 數位學習成效的研究，滲入 ANT 的觀點，將可以有截然不同的新視野。 Wu, Y.-T., Chang, M., Li, B., Chan, T.-W., Kong, S. C., Lin, H.-C.-K., Chu, H.-C., Jan, M., Lee, M.-H., Dong, Y.,
15、Tse, K. H., Wong, T. L., & Li, P. (Eds.). (2016). Conference Proceedings of the 20th Global Chinese Conference on Computers in Education 2016. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. 90 本文借用 ANT 晚近關於行動能力的兩種仰角作為概念框架，來探索數位學習環境的複雜 構成。第一種角度描述霸權行動能力。以 Latour(1987)和 Callon(1986)的經典主張為代表：他 們以行動中的科
16、學為場景，爭議中的科學陳述，通過挑戰與試煉而成為一項穩定的事實 或真理，而主張者便能將自己轉變為這項事實的代言人。這種由小轉大的能力，是 ANT 通常 描繪的行動能力的轉譯（translation） ，其過程涉及一套操作程序：問題化、引發興趣、徵召、 使自身成為必要通過點、動員、試煉。這一理論主要是從霸權者的角度描繪。 第二種角度描述弱勢者行動能力。以林文源（2014）的位移行動理論為代表：他以透析 病患的實作經驗為場景，看似受到醫療體制照顧的病人，必須面對逆境，發揮隱而不可見 的知識與能力，始得增大穩定病情的機會，但並無意成為代言人。這種轉譯過程不一樣之處 是：面對多重霸權行動影響的病患，藉由重新問題化既有醫療體制中介的行動能力部署，歷 經重新配置、混種、再穩定等過程，位移既有配置而構成另類行動能力。這一理論主要從弱 勢者的角度描繪。 很明顯地 ， 數位學習在各級學校的推動過程中 ， 兩種角度對於行動能力的刻畫 ， 各有所長。 一方面，數位科技在學校的應用，必有學術界的介入，如設計團隊和
