涂尔干基于教育入世情怀的道德教育思想

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1、涂尔干:基于教育入世情怀的道德教育思想 周晓静 （南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097） 摘 要：摘 要：涂尔干是第一个以社会学家的身份系统地将道德、德育纳入自己的研究视野，并将其作为自己整个理论中心的学者，本文认为涂尔干所有的教育思想都是建立在其关于教育社会功能的理论基础上，他重视知识的道德教育价值，尤其是重点论述了科学知识的道德教育价值，他认为道德教育必须要通过各种知识的学习才能达到。 关键词关键词：涂尔干；道德教育；入世情怀 涂尔干(Emile Durkheim,1858-1917)，与马克思和韦伯一起并称为社会学三大奠基人， 其理论涉及诸多领域。他提出的各种问题是面对时

2、代发展人类无法回避、必须面对的，他本 人也常常卷入思想争论和社会运动的漩涡中。 涂尔干是第一个以社会学家的身份系统地将道 德、德育纳入自己的研究视野，并将其作为自己整个理论中心的学者1。 “一个国家的教育 制度总是那个庞大的社会体系在某种程度上的缩影， 而且各种冲突的思想会很快地在教育界 里反应出来”2。同样，一位教育家的思想也总是那个时代的体现，尤其是涂尔干这样一位 热衷于关注社会变迁发展的思想家。他的教育思想也正是那个时代的缩影。 一、社会背景一、社会背景 十九世纪正是法国乃至整个欧洲处于急剧动荡的时期。 法国资产阶级大革命以后， 资产 阶级和封建王权、教会之间反复较量，各种思想冲突碰撞。

3、直到 1875 年法兰西第三共和国 建立，才最终在法国确立了资产阶级专政的制度。虽然政治制度得以确立，但 19 世纪末的 法国资本主义社会仍处于巨大的危机之中。 涂尔干认为当时的危机， 是所有传统社会在理性 主义、个人主义、工业化面前所面临的危机。 在各种思想相互冲突甚重的时候， 教育的力量往往更为人们所认识， 而教育之社会功能 也尤为引起重视。 加之当时德国由于在教育上的领先而使得它在科学发展及工业革命中后来 居上超过了法国，这更加激起了法国知识分子对教育问题的重视。 1)大革命后的仿徨大革命后的仿徨:对道德教育的重视对道德教育的重视 法国大革命以前，人们在精神领域深受启蒙运动的鼓舞，相信理

4、性的积极作用，相信人 类应当依靠确实可信的科学知识来把握自己的命运。 然而这种新观念在法国大革命中表现出 一种悲剧性的结局，革命并没有如革命者们所说带来自由的社会，接踵而来的无政府主义、 军事专制政府的建立、封建专制政府的复辟给人们带来了困惑、迷茫。理性作为人类行为的 唯一指导被认为是不足的。世界观、理想、价值观等问题的探索成为困惑中的人们开始思考 的问题。另外，科学和世俗精神发展成为社会生活中的强大力量，社会的世俗化发展导致了 许多新的道德问题、精神问题，加之大革命对旧秩序的摧毁，新秩序的尚未诞生，重建道德 规范、道德理想、道德价值是为复兴法国社会提供道德基础。这些都使得道德教育成为人们 关

5、注的一个重要问题。 2)资本主义的发展资本主义的发展:加强科学知识教育加强科学知识教育 科学知识是资本主义制度发展的基础。 法国资产阶级革命时期， 各执政党派都很重视国 民教育。其中最有影响的是吉伦特党领导人之一康多塞，他提出要由国家举办世俗性教育， 加强科学知识特别是数学和物理知识的教学，这一思想对十九世纪法国教育产生了巨大影 响。大革命以后，资本主义制度在法国迅速发展，工厂普遍确立，工人阶级人数增加，劳动 者迫切需要掌握工业生产所需要的文化知识。 然而， 教会统治下的学校课程以文学课程为主， 自然科学被排除在外或处于低等的位置。 处于上升阶段的资产阶级要求加强自然科学知识的 教育，以发展资

6、本主义的经济。在这种情况下，初等学校增加了一些科目，将一些近代的科 学知识包括了进来。然而，社会的不稳定使得法国的课程体系也是极其不稳定。涂尔干回顾 十九世纪的法国，随着政权在执政府、帝国政权、复辟王朝之间的来回摇摆，至少先后出现 过巧套不同的课程体系。科学教育尤其变幻莫测，时而进入必修，时而只是选修，时而集中 在一个年级，时而平均在各个年级，它的处境就象是“不停地在流浪”3。 科学知识虽然纳入了学校课程， 但它的地位是不高的， 侧重实科课程的毕业生似乎在学 业程度上被认为是低等的。 科学知识只被认为具有操作的实用价值， 而没有丰富人性的价值。 面对文实之争， 法国还成立了一个专门的委员会进行

7、调查研究， 最后得出的结论是文实都是 有意义的，应同等对待。然而，导致得出这个“实科也和文科同等重要”结论之一个特别受 到强调的理由是:面对国际竞争十分激烈的现实状况，必须以“生意人的实际眼光”4看待实科课程存在的理由。 这样的认识实际上是把科学教育的价值极度狭隘化了。 科学知识的价值 仅在于物质方面的实用价值， 这也导致科学知识对于人的道德生活、 精神生活的意义不为人 们所认识，导致其在课程中的地位难以提高。 3)走出教会的控制走出教会的控制:教育的世俗化教育的世俗化 其时法国的教育为耶稣会士的古典传统所支配。 初等教育的内容主要是读写算和教义问 答，中等教育的教学内容主要是拉丁语和七艺科目

8、，经院主义气息浓厚。即使是在资产阶级 掌握政权后，教会仍因是他们维护统治的精神工具而受到重视。1850 年颁布的教育法案一 一法卢法案一一就是在任教育部长的耶稣会教徒法卢任职间制定的， 该法案加强了教会对教 育的控制权力。然而，教会控制下的学校教育不能使人们在道德困惑上得到解放，不能承起 新时期道德教育的责任。18 世纪法国唯物论思想在自然科学比较发展的基础上形成起来， 数学、物理学、天文学领域都有显著发展，这就使人们容易认识到世界并不是上帝创造出来 的，而是自然宇宙的一部分。生物学、地质学的发展撼动了旧有的道德基础传统的道德教育 的机构一一教会一一己经不能承担道德教育的责任， 满足人们对世界

9、、 对生命的意义和价值 的思考。教会控制下的学校教育也不能真正有利于促进学校中科学知识教育的发展。所以， 法国教育的发展迫切需要走出教会的阴影。 教会对教育的控制及其在教育上的主张一直不断遭到资产阶级思想家和科学家的反 对。以狄德罗、霍尔巴赫、爱尔维修等为代表的百科全书派致力于反对宗教的活动，按照他 们的见解，只要普及科学知识就可以消灭宗教5 ；1763 年拉夏洛泰的国家教育论极力 主张由国家办理教育， 提倡以科学知识作为教育的中心， 这样才能为国家的发展培养善于从 事实际事务、使国家强盛的人才。十九世纪后半期，工业革命基本完成，资产阶级在教育上 开始削弱教会的权力， 八十年代教育部长共和党人

10、费里以康多塞的思想为基础， 实行国民教 育的义务、免费、世俗性三条原则，从制度上为法国教育走向世俗化铺平了道路。 二、涂尔干的道德教育思想之启示二、涂尔干的道德教育思想之启示 涂尔干重视教育的社会功能，具有强烈的教育入世情怀。教育发展既是社会发展的果， 也是社会发展的因。入世情怀既是导致其思想的原因，也是其思想所要追求的果。他认为社 会决定了对教育的理解， 国家的经济和对外的事务、 业已发生的所有变迁都必然要在学校体 制这块专门领域中引起同样深刻的转型。 社会还决定了教育的建构， 经济组织和社会组织方面的变迁需要产生相应的新型教育。所以，要想真正地理解任何一项教育主题，都必须把它 放到社会中、

11、放到社会发展演进的过程当中。涂尔干的社会观是非常独特的，他将社会视为 一个独立的人格。社会是由个人组成，但社会不是简单的个人的集合体，社会是超越于个人 之上的具有独立人格的一个存在。他在人的道德性情中强调对群体的依恋，强调集体主义， 强调纪律，这些都体现出他的教育观、道德观中的社会情怀。涂尔干的社会情怀影响了他的 教育观，他认为教育即人的社会化。在涂尔干看来，教育不是培养纯粹理念中的人，而是能 够面向现实生活的人。 “教育的功能首先是一种社会性的功能，教育必须让孩子做好准备， 在社会上找到自己的位置，在生活中扮演有用的角色”6。他所有的教育思想都是建立在其 关于教育社会功能的理论基础上。 提出

12、重视知识的世俗功能， 即旨在维持和发展社会的物理 生命的那些功能，这种功能在基督教社会中被认为属于“较低的等级” ，而他努力纠正这种 鄙视现象，这也就为教育展现了一个新的视角。教育应该能够培养出合格公民，他们将能够 有效地履行社会有朝一日委派给他们的功能。 这体现在课程设置的目的上， 教育不是要培养 远离现实社会的理念中的人，而是要培养合格的公民。所以教育应该有面向现实世界，应该 有一种入世情怀，将真实的现实世界教给学生，这里有两类知识:对人的知识，对物的知识。 只有用这两类知识教育学生而不是偏于某一种，才能培养出真实的人、现实的人，能走进现 实世界、适应现实世界并发展现实世界的人。 涂尔干注

13、重教育的社会功能，但并不就是所谓的“社会本位”主义，并不意味着忽视人 的自身发展。人，在他看来是最重要的。涂尔干认为公立中学的要务，并不是培养数学家、 文学家、博物学家或历史学家，而是“通过文学、历史和数学等去塑造心灵”7。 “教育的 功能首先在于教育人，培养我们身上携带着的人性的种籽”8。人的教育、人性的培养在他 看来是教育的核心任务，为了实现这一核心任务，仅有关于人的知识的学习是不够的，还必 须要学习关于物的知识。物的知识的学习如果仅仅只是为了它的实用价值，那么，这样的知 识学习对于人的心灵的成长、滋养是无益的，它注定实现不了培养人的任务。物的知识的学 习只有当其与人的意识、精神联系起来时

14、才是有价值的。但是，涂尔干遗憾地认为当时学校 经常呈现的景象就是每个老师只教他自己的专科， 仿佛这个专科知识就是它本身的目的， 而 忘了它只是育人目标的一个手段。 教育要培养人，但教育要培养的不是理念中的人，教育不是要把人教得远离现实生活、 把古代文明看作是比现代文明更真实的人， 而是培养能够与当下社会和谐相发展的人。 教育 的育人目标就是具体的、 历史的人性培养而不是抽象的人性培养。 尤其是在一个社会大发革、 观念不断更新的年代，教育的社会化功能便越发重要。教育要为人的社会化服务，教育就是 人的社会化，涂尔干的这一教育思想对于正处于社会转型时期的我国颇具启发意义。 1)重视知识的道德教育价值

15、重视知识的道德教育价值 第一，以完整的知识培养完整的人性。 “人不是一个世界中自成一体的一个世界，不是 和世界的其他部分隔着一块真空”9，人是这个世界整体中的一个部分，他在这个整体中履 行自己特定的功能。 因此他只有先在一定程度上理解了自然， 理解了自己与自然之间的关系， 才能够理解他自己。因此，要了解人，就不能不了解人所身处的这个世界。如果把人和整个 进化过程相割裂，那只是对人的完整属性的强行剪裁，那就不可能理解任何关于人的事情。 要了解人、 了解人性， 就不能只是转向我们的内心做一些演绎的推论， 而是要从外部观察它。 要了解关于人的知识，还要了解关于物的知识，这样才能了解未知的人性。但一直

16、以来的传 统是重视关于人的知识而忽视关于物的知识，人文课程被认为是能够培养人性的和谐发展 的。 拉丁文之所以长时间主宰着我们的学术体系， 就是因为这些作品的价值就在于向人们展 示他们的方方面面，从而揭示了人的本性。而自然科学知识则被认为是与人性培养无关的， 这是对自然科学知识的误解。 科学知识展示了人性活动的一个方面， 这与人文知识的价值是 一样的。科学也是人类的成就。它们也是心智的产物，因此也展现了心智的本身。即使在人文知识中也存在科学的成分，剔除科学的成分人文知识也会失去“一整块人性的领域”10。 所以， 涂尔干认为真正的人文教育离不开科学知识， 科学知识不仅是整个教育知识中的一个 重要领域， 而且还是文学知识中的一个领域。 他认为我们不仅了解那些曾经激发人类心灵的 多姿多彩的情感，也必须了解人们曾经拥有的那些重大的道德信念、宗教信念和美学信念， 我们应当“在思维中一一体验这些情感” 。所以，涂尔千断言，科学与真正的人文教育之间 的必然关系甚至更加直接。 科学是人类代代相承的工作， 每一个环节都是人类集体经验的总 结，了解科学知识不仅是了