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1、 - 1 - / 10人的教育需要人的课程来支撑人的教育需要人的课程来支撑陈元芳人的教育需要人的课程来支撑与体现。学校建设在很大程度上是课程建设， 优秀的校长在很大程度上取决于他在课程建设上是否优秀。人的课程应成为一 个更基本的概念，人的课程的建设应成为学校铁一个更基本的任务。 我们先简单地说一下人的教育，然后主要讨论人的课程。 一、关于人的教育一、关于人的教育 难道还有非人的教育吗？实际上，教育的异化并不是罕见的现象。教育中 的工具理性、器物理性是大家所熟知的，至于建立在对人缺乏理解基础上的教 育更是不难见到的。1984 年有一部教育学著作，在讨论到学生是什么的时 候说“学生是人”。这是一个
2、极平凡的命题，又是一个极重要的命题，同时也 是一个极沉重的命题，因为我们曾经没有真正体悟到学生是人的真正含义，曾 经没有切实视学生为人。那是我们教育的不幸。 教育促进人的发展，促进经济的发展，促进社会政治文明的发展，这些作 用都是可能存在的。然而，现在我们已经明白，教育既不是经济本位的，也不 是政治本位的，而应是人本位的。那种真正体现了人本位观念的教育，就叫做 人的教育。 2004 年，人权也写进了庄严的中华人民共和国宪法（第 24 条）。同 时以人为本在逐渐成为中国社会的现实。我们尤为欣喜地看到了这一伟大进步， 教育有了更大可能回归于自身的本真。 当然，人的教育并非始自今日，许多先进的教育工
3、作者早已在用自己的行 为实践着人的教育，但国家在一些根本点上的变化无疑有利于更多的教育工作 者用更深邃的眼光来看待教育。 人的教育，可以进一步解释为从人出发的教育，以人本身的发展为目的的 教育，同时又依据人的特性（表现为个性）展开的教育，以最适于人的成长的 知识并采用最适合人的方式实施的教育。 人的教育当然也关注人对社会和自然的了解与尊重，然而，这是辅助性的， 其根本还在于人得到更好的发展。 教育的根本在于使人成为人，并且“人只有依靠教育才能成为人”，又 “只有人能教育人”。 只有真诚地从人本身的发展出发的教育才是最强有力的，才是对于经济发 展、社会发展产生最强有力影响的，反之，若以经济或其他
4、社会目的为立足点 的教育，恰是相对虚弱的教育。这就是教育的辩证法. 教育本是因人而生的,因而它本该应人而长,而发展壮大。果真如此，这就 是人的教育，然而，它必须落脚到所有的课程上去，让课程本身为人而生、应 人而长。 二、人的课程及其特征 学校教育是通过课程来实现的，尤其在广义的课程概念之下是如此。课程 被视为学生可习得之一切文化的总和，而学生实际上是在这种泛文化意义下的- 2 - / 10课程实施中习得知识和技能并获得成长的。 人的教育是通过人的课程来实现的，这一点当然也就没有疑义了。 需要进一步讨论的正是人的课程本身。接着当然会问：课程难道有非人的 课程吗？ 我们有语文课程、数学课程、化学课
5、程、音乐课程、体育课程难道它 们不都是人的课程吗？ 可是，我们可以比较一下，同是数学课程，有的更像是人的数学课程，有 的就离人比较远，同是体育课程，有的更像是人的体育课程，有的就还差得很 远。 本应当人于其中活灵活现的课程，却让我们很难看到人；本应是充满着人 的意念、情感的课程，却让我们很难看到那个唯有人才有的精彩世界。即使是 物质科学（如物理、化学）方面的课程，在那里也不应当是见物不见人的，然 而，遗憾的是，在这里我们更难见到人。在课程里，我们更多看到的是威严、 清冷，更多看到的是条律和指令。人的世界离课程是那样遥远。这种情况使得 人的课程概念具有很现实的意义。 我们首先描述一下人的课程应有
6、的牲以便对照现实中的课程与它的差异。 1、它不只是叙说着真理，也应是闪光着思想的。 真理是凝结着的，思想是活跃着的；真理是经由思想而获得的，看到思想 的过程能更好地理解真理，同时，看到思想的过程才能让学生更好地看到人。 2、它不只是表态的、物化的，也应是动态的、人化的。 思想也可能被凝固。对思想的阐述免不了共时性考察（或切断考察），但 思想的实际存在是历时性的，因此需要流动地考察，也称之为人化的考察，让 学生不仅看到人，还看到活生生的人。 3、它不只是思想流、思维流，而且是情感的流淌、意志的奔驰。 数理化课程最容易变成概念、命题与推理之间的变换与流动，其实，它们 都曾是有人的情意参与过的。在课
7、程实施过程中，教师不仅需要让学生感到思 想的动态，也要让他们感到人的情意于其中的跳动。唯有如此，才可能让课程 是生动活泼的。即使是语文课程、音乐课程之类，也并不是在不加特别关注的 条件下就可自然做到这一点的。 4、它不只是供认识、供思索的，而且是供欣赏、供品味的。 课程的传递不只是呈现知识在发生过程中人投入的情意，教师本人亦应有 情意的投入，并唤起学生情意的投入，而当他们进入欣赏、品味的境界时，才 可能发生这一类投入，这不只是多多动脑筋的问题还有多多动情的问题。无疑， 这是课程达到更佳效果所必需的。 5、它的呈现方式不仅是平实的、生动的，而且是亲近的、情深意长的。 一般教师都会明白，学生对教师
8、的亲近和喜爱是与对该教师承担的课程的 亲近与喜爱连在一起的，甚至是通过亲近课程而亲近老师、亲近学校的。老师 在课程实施中情意投入的积极结果，就是让学生亲近课程、亲近老师、亲近学 校，消极结果则是远离课程、远离老师、远离学校，当学生亲近课程、亲近老- 3 - / 10师、亲近学校时，他本人也得到最好的回报。 6、它不只是耳提面命，而且带来自由生长。 教师容易成为课程的主宰者，然而，优秀的教师将努力让学生成为课程与 学习的主宰者。耳提面命是难免的，但唯有学生达到自我提示、自我指令的状 态时，人的课程才真实地呈现出来，在那种状态下，学生实际上获得了课程习 得中的自由，并在自由中生长。 7、它不是居高
9、临下的唠叨，而是引发无限遐想。 唠叨者常常是居高临下的，这里所言的重点是教师避免唠叨，这样也就在 很大程度上避免了居高临下。不仅在课程的编制中给学生留下遐想空间，而且 在课程实施中也不要填满了这个空间。课程编制与实施之中都考虑是便于让学 生进入的。所谓人的课程，既是教师的课程，更是学生的课程，学生易于进入， 进入之后易于遐想，易于品味的。 8、它不是冷漠的说教，而是让受教育者感到站在自己面前的不是教育者，教育者感到站在自己面前的不只是受教育者。 只有当教育者与受教育者在课程实施中共同发展时，当他们在课程实施中 角色的界限相对模糊时，课程才更好地变为人与人心灵之间的呼应与关照。赤 裸裸的教育者恰
10、是远离教育者真实身份的。 9、课程在人中，人在课程中 这是一个概括的说法，也就是关于人的课程的特征的基本表达，上面各要 点均体现这一精神。 三、人的课程的实施 人的课程的精神实质不仅应体现在课程编制过程之中，更应体现在经由老 师的进一步实施之中，无论多么好的教科书，也还需要老师让它活起来；即使 不太活的教科书，活的老师也能让它生气勃勃，充满人气。 教语文，能让学生有语感；教数学，能让学生有数感；教音乐，能让学生 有乐感；教体育，能让学生有球感；当学生不只是通过课程而认识到，并 且还感受到、体验到的时候，学生才可能将自己的感情也融入其中了。当学生 有了语感、数感等等的时候，他们与课程才真正贴近了
11、。 课程是生命的唤起，是知情意的整体唤起。课程的崇高使命是实现“从无 知到智慧的过渡，从缺乏到充足的过渡，从缺陷到完善的过渡，用希腊人的说 法，就是从无生命到有生命的过渡”。从无知到有知不一定达到了智慧，从少 知到多知不一定到达了完善，仅有知不一定形成生命力。课程不只是传递知识， 课程启迪生命意识，课程伴随生命成长。 课程的习得需要情感，课程的习得也能陶冶情感，课程还可生成态度、信 仰。这才体现了课程的人化。 学了伦理学，不一定就有道德；学了社会主义常识，不一定就信仰社会主 义。信仰与态度生成对课程提出了更高的要求，并非课程的任何一种实施都能 达到这种高度的。 一部几何原本，两千多年之前就进入
12、了课程，中学生至今都还要以不 同方式、在不同层次下学习。似是抽象的、纯逻辑的几何学却影响了无数的人，- 4 - / 10其中包括大科学家、大思想家。整个文艺复兴就受益于古希腊理性主义。对几 何的理性信仰是一个典型代表。不仅伽利略、开普勒、牛顿、笛卡尔这一批开 辟了近代科学的巨人受到了他们早期接受几何课程教育（当然含有于其中存在 的理性主义教育）的深刻影响，而且如斯宾诺莎、康德等一些大思想家也深受 此影响。 几何作为课程仍存在于我们今日的中国基础教育之中，但是，它是作为人 的课程而存在于我们的教育之中的吗？如果不把几何课程与人的思维发展、人 的理性发展以及人的信仰和态度生成联系起来，几何课程怎么
13、可能走向人的课 程？怎么可能有如它在欧洲发挥那么深远的影响？ 后现代课程观很强调故事在课程中的作用，然而，所谓故事即过去了的事， 所以，后现代强调的恰好是前现代，是历史。但无论如何，它强调故事的意义 本身并没有错。为什么呢？因为课程本身是故事酿成的，当课程再呈现于学生 面前的时候，最易让它活起来的就是它酿成的过程，而故事能生动地描述这个 过程。故事不仅是过去了的事，而且是由人演绎出来的，这就是诸如数理化一 类的课程，也可以由故事来演绎的原因，同时，如果课程的具体实施者注意到 了这一点，他就有可能通过故事而使课程活化、人化。 教师希望手头上有很多的教学参考书。其实，编撰者们不妨围绕着中小学 的一
14、些课程编写一些教师可用的故事集。其资源是极为丰富的，可以挑选一些 紧扣教材的、容易引起兴趣的、有利于形成良好态度和信仰的典型故事，从而 形成极佳的教学参考书。 课程的改革不一定总是文本上的变来变去。事实上，基础教育的一些基本 内容相对具有更高的稳定性。虽然这不意味文本总是纹丝不动的，但是，课改 的许多功夫还要花在教师对课程的处理上，还要花在为教师编撰一些切实有利 于他们推进教学改革的参考书。当然，这一工作也可在教师教育的早期就加以 注意，可是这与后续工作的必要性并不冲突。 实际上，这里所说的是：信息比狭义的知识更重要，兴趣比祈使更重要， 质疑比聆听更重要，直觉比逻辑更重要，智慧比知晓更重要。这
15、五个方面又可 概括为一个意思：更关注那些更能体现人性的一面，更关注那些使人获得更好 发展的一面，同时，也不忽视另一面（知识、祈使、聆听、逻辑、知晓）。因 此，笔者仍认为，“五 I”课程思想是表现人的课程的思想，也可能是课程实 施可继续追寻的一种思想。- 5 - / 10- 6 - / 10主讲 陈世英 随着课堂教学变革的不断深入，我们对课堂教学也有了更全面的认识。课堂教学具有师生积极参与、交往互动、共同发展的新特点。每一节课都是师生激情与智慧的综合写照，具有不可重复性。课堂教学呈现的生成性、开放性和由其产生的不确定性，迫切需要教师具有实施课堂调控的能力。这种能力是指教师对教学进度的一种灵敏而强
16、烈的感知和把握的能力。课堂调控能力的强弱已经成为教师专业水平高低的集中反映，是教师教学风采的展示。（ 一）什么是课堂调控？课堂教学是一个动态发展的过程，它的效果取决于多方面的因素，除了深入研究教材、精心设计教学等方面外，还要做好课堂的组织管理工作。通过精心组合教学方式、留出教学空白、穿插有趣故事，让学生始终保持高涨的学习热情，从而获得良好的教学效果。这就是课堂调控。所谓课堂调控，是指教师在教学过程中面对千变万化的教学情境、迅速、敏捷、正确地作出判断，恰到好处的处理，从有利于学生全面均衡发展的视角点拨引导学生的课堂学习，形成积极的课堂氛围、从而收到理想的教学效果，达到最佳教学境界的一种课堂教学技能。优良的课堂调控，也称为课堂调控技术、教学管理艺术。在教学中，教师以协调学生听课的注意力为目的，对他们的学习心态做到合理判断，并采取相应的措施，以达到最佳的课堂教学效果。现代教学理念要求教师在进行课堂调控时，不仅关注学生知识、技能的获得，更要关注学生情
