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1、文化与学术挑战下的高校 ESP 教师发展 孔繁霞 姜姝 南京农业大学工学院 摘 要： 我国外语教学做出了战略性的调整, 大学基础英语的教学任务全部下放到中学阶段进行, 高校英语主要目的是使学生专注于其相关专业英语的学习与研究。教师从为学习者注重语言基础的学习转向开展以拓宽学生专业视野的特殊用途为目的学术英语课程的教学, 但在这一转型过程中, 教师发展面临着 ESP 文化与学术的挑战, 如何应对是大学英语教师转型 ESP 教师的重要课题。关键词： 文化; 学术; ESP 教师; 发展; 作者简介：孔繁霞 (1963) , 女, 江苏南京人, 南京农业大学工学院副教授、硕士;作者简介：姜姝 (19
2、77) , 女, 江苏滨海人, 南京农业大学工学院讲师、硕士。基金：南京农业大学“卓越教学”课堂教学改革实践项目:中英互动 (南京农业大学-考文垂大学) ESP 专门用途英语在线教学模式探讨, 项目编号:JF17080285教师文化包含了态度、价值观、信仰及行为, 文化对教师的行为产生影响, 而教师的专业化发展 (teachersprofessional development) 是全球背景下教师教育的发展趋势, 同时也是教育界广泛关注和研究的重要课题之一。所谓教师“专业化”是指教师职业的要求和规范与社会有关, 而教师的“发展”与教师个人的成长有关, 即强调教师自身的专业提升空间, 它与教师的
3、文化维度和专业素养是分不开的。自 20 世纪 80 年代以来, 有关 ESP 理论与实践的许多书籍和文章相继出版与发行, 其中大多关注学习者的需求, 很少关注教师需求, 这是自相矛盾的1。根据 Jordan2的观点:在某一领域的研究中, 目标是了解中心的情况, 重要的是能够清楚地认识到, 我们必须坚持教师的发展, 包括教师 ESP 文化维度的发展, 因为这是 ESP 课程成功的关键。ESP (English for Special Purposes) 即专门用途英语, 另一个与之相对应的概念是 EGP (English for General Purposes) , 即通用英语。考虑到 ESP
4、 文化对教师所产生的普遍而深入的影响, 如果 ESP 教师只是通过自我批判的方式来改变自己的教学行为和教学观念也许并不那么“艰辛”, 真正对 ESP 教师构成“艰难”的因素在于 ESP 教师的教学行为和教学观念似乎总是牵涉相关的“教学制度” (也有人称之为“社会文化情境”) 。教师日常生活在种种“制度”条款中, 虽然享受“制度”给他们带来的报酬和便利, 但也受“文化制度”的规范和约束。与生活方式包括经济生活方式和教育生活方式的“变化”和“更新”相比, “文化制度”总是相对地显得“保守”与“滞后”, 教师文化往往是群体适应外界的产物。一、ESP 课程文化背景下教师的角色转型教师的文化背景与知识结
5、构会对学习者的语言学习产生影响。叶澜将教师发展转型的自我意识分为三种类型:表现意识、潜在意识和发展意识3。她提到的两种类型的问题, 以“高收益”和“低产出”进行了描述。前者为提高教师自我意识和发展潜力, 是“高风险”, 因为他们挑战自己目前的信念和态度;后者是低的自我意识和发展潜力, 是“低风险”, 他们不挑战“自己的现状”。这一论点是令人信服的, 行动是“内在的意识和动机”, 结果是“意识和自治的根源”。从目前大学英语教师来说, 虽掌握语言的听、说、读、写、译的基本技能, 具有较强的英语语言的综合运用能力, 也具备了一些相关的教育心理学知识和一定的教育理论及现代教育技术, 但欠缺跨学科的专业
6、知识。同时, 大学英语教师的学历普遍偏低, 又缺少一定的时间进行学习与进修, 这肯定会对大学英语后续课程 ESP 的教学效果带来直接的影响。面对不同专业和不同群体的 ESP 课程, 教师首先要考虑的问题是应如何进行个人知识与文化的调整, 最大限度地以自己的发展和改变去适应相应的环境。第一个涉及的问题是如何更好地了解学习者、同事和我们自己“目前的行为和态度”, 目的是减少我们的愿望和实际做法之间的“差距”;第二个问题涉及我们实现潜在的更多的“选择”;第三个问题是关注我们在实践中如何进行“更好质量的选择”, 以循环反思去改进目前高校英语教师从业的思想意识、态度和行为。钟启泉指出, 文化反思是教师发
7、展自我意识和自我发展必不可少的环节, 因为“教师文化的反思有两个来源, 即初次和二次经验”:前者是教师对自己“行动和反思”的观察, 后者是他人告诉教师关于对其表现的看法, 即来自同事间的反馈4。这一过程需要教师自身的思考, 需要教师间一定程度的信任、诚实和尊重。良好的心理气氛有利于教师的发展, 特别是通过人际关系间的关怀、理解和信任, 大家一起面对教师发展过程中的问题共同协力解决。二、ESP 课程文化特点专业学术性在 20 世纪 70 年代和 80 年代, 西方国家有很多关于 ESP 教师教育的辩论。他们的论点是以学习为中心, 其中包括教师作为 ESP 的学习者。Hutchinson 和Wat
8、ers 出版了专门用途英语 (EGP, English for Specific Purposes) 一书5。有关 ESP 和 EGP 的性质问题, 他们认为有两个重要的特点:一是从教学的内容上来看, ESP 不是教授一种“特殊种类”的英语;二是从教学的原则上来看, ESP与 EGP 教学没有本质上的区别。ESP 课程的特点是课程设置首先必须要满足一定学习者的特别的需要;课程的教学内容必须与学习者的相关专业联系起来, 并要满足其未来的职业需要;词汇和语篇等教学的重点应与特定的专业或职业相关, 重点应放在语言的运用上;ESP 课程的教学必须与普通英语 EGP 的教学形成相互对照。ESP 课程可以
9、仅仅限于某一种语言技能方面的培养;ESP 教学可采用任何一种教学法, 不一定只限于交际教学法。因此, ESP 与 EGP 两者间实际上是很难划定出非常分明的界线的, 也就是说它们间的共性超出了其特殊性。同时, 我们还可以这样来阐释两者间的关系, 即ESP 与 EGP 之间的关系是同属于一种语言共同体 (continuum) 中的两个不同的组成部分。因此, 我们可以这样认为:对于学习者来说, EGP 是语言学习的基础阶段, 主要是以掌握语言的基本知识与技能为主, 而 ESP 则是以进一步培养学习者能够掌握与专业领域相关的知识来加深其专业的学习, 或使得英语语言的学习能为他们未来的职业所服务。同时
10、, ESP 是英语知识与技能得以专门化的学习过程, 目的是使学习者将来能够有效地进行各类不同的工作, ESP 的精髓之处就是满足不同目的的学习者的不同需求。三、ESP 教师发展的文化与学术挑战尽管教师、学习者、学校自身有优势, 但 EGP 教师向 ESP 教师发展仍面临挑战和难题。主要表现为两方面文化和学术。(一) 文化挑战文化挑战与学术挑战相比更具有挑战性, 往往以不同的时间和形式出现6。时间也许是最关键的因素, 对教师发展有着很大的影响, 它有着不同的文化内涵与尺度。例如, 在不同的地区或院校计划内和计划外的研究, 坚持一个研究时间表或计划是非常困难的。复杂化的社会文化因素进一步压缩了 E
11、SP 教师的研究时间, 而 ESP 课程通常是短期和密集型的。ESP 和 EGP 的区别还在于需求的“意识”而不是需求的“存在”。如果教师知道学习者为什么需要学习英语?这种意识就会影响到教师在语言教学过程中使学生能够接受到合理的教学内容;同时, 从积极的方面来考虑, 这种意识也会影响到教师开发学生的认知潜力。虽然从表面上来看, ESP 课程的重点在于它的内容, 这在事实上仅仅是界定学习者为什么需要学习英语这个主要问题的一个从属结果。简而言之, 不是需求的性质而是需求的意识把 ESP 课程和 EGP 课程两者区分开来。课程的设置都应该建立在以学习者需求分析的基础之上。需求分析的答案可能不尽相同,
12、 但是我们要提的问题是相同的;然而, EGP 目前的传统是不需要界定学习者的需求, 因此也就没有必要试图去发现学习者的真实需求7。因此, 如果我们必须从实践的角度去阐释课程设置的 ESP 教学法的最低限度的话, 那就是需求分析。既然这是一种目标情景的意识可定义为用英语交流的需求这种意识就可以把 ESP 学习者与 EGP 学习者区分开来。针对与教师发展的性质相关的文化挑战, 在许多教育组织中, 教师是没有发言权的。教师没有自主权和公平参与决策权会影响教师专业发展。对于时间和空间也需要进行反思和批判性评价, 否则教师行动研究可能被证明是适得其反的和有害的。McNiff 认为:教师文化挑战具有政治性
13、的特色。文化背景知识的加强需要教师的勇气, 她给出了解决教师发展过程中的“政治”性的几点建议。认为需要教师合作、参与、沟通、共事、分享和关怀, 以及校长或其他一些重要领导人的参与和“共同控制”。这些都是有益的建议, 但不同的人在不同的文化背景下则意味着不同的事情, 因此, 我们应该非常谨慎地选择与努力。与一般英语教师相比, 要成为有效的 ESP 教师需要更多的专业知识、文化的经验和更多的努力。主要以教师已经积累的基础文化知识为出发点, 以 ESP 课堂授课和学习者兴趣和关注点为中心, 着重于学习者专业文化的背景与知识的教授, 教师应对学习者所关注和关心的问题加以重视与理解, 深入到学习者的文化
14、理念中。通过整合课堂中细微的过程, 发现课堂上微妙的细节与专业文化相关的关系。在教师日常“自然”开展的课堂工作上多进行学习者专业文化的研究与评估。通过研究和实践的角色, 缩短与学习者专业文化相互间的理解和行动之间的差距。通过观察、记录和分析课堂活动, 加强教师的文化批判意识, 从而有意识地提高基于学习者文化专业背景的研究和能力。教师通过教室里的实际或正在发生的事去体会为什么会发生与自己先前文化领域下不同的事, 经过思考与文化认同提高自身的理解, 缩小理论与实践之间的差距。(二) 学术挑战ESP 是一个广阔的领域是, “多元”“千变万化” (Jordan, 1997) , 因此, ESP 教学是
15、“一个专业的挑战”, 这需要“卓越的教师”。Dudley Evans 指出了两大主要挑战:一是 ESP 教学需要以学习者为中心;二是在绝大多数情况下, ESP 学习者是成熟的和受过教育的成年人。ESP 教师能够在学术界获得主动, 必须加强自己的专业实践和反思。但是, 就整体而言, ESP 教师应在研究 ESP 课程中学习并获得专业的知识。为满足学术和专业的需求, 提升大学英语教育的整体水平, 吴一安提出了若干建议, 重点是以下几方面:一是大学英语教师的在职培训;二是发展英语教学科研设施和探究;三是关于本科层次专业教师的在职教育8。这与大学英语在我国高等教育的功能、设施情况、大学英语教师专业发展
16、历史以及学生和课程现状基本吻合。同时, 我国在最近两年的外语教学研讨会上, 针对大学英语教师在高等教育的地位、资格、在职教育和评估政策, 以及他们的社会经济状况进行了研讨, 特别是就 ESP 问题和大学英语教师如何向 ESP 教师发展的问题进行了深入的讨论与研究。第一, 对于 ESP 教师的学术挑战是令人担忧的, ESP 教师希望发表他们的研究成果, 而研究论文通常有预设的标准, 研究的评估报告目前已被一些人批评缺乏有效性和可靠性。建议最好以经验总结、会议论文及会议记录等开始, 随着得到更多的信心、知识和经验, 教师可以尝试向权威杂志和其他出版物撰写论文。第二, 强调教师的研究。教师研究的重要性分析和评价是在一个新的共同利益下相互依存的。教师在教育变化的今天应适时调整自己的角色, 无论是在宏观层面提出的建议的有效性, 还是微观层面的教学实践和能力, 只要教师接受和顺应相互的作用, 将有利于其教学, 这意味着, 教师需要有灵活性才可达到有效的创新。正如叶澜提出的, 在所有这
