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1、1一、学习动机的概念及分类“动机”一词,来源于拉丁文“movere”,意思是移动或影响行动。它是心理学研究的一个古老论题,而“动机”一词正式在书名中出现是 20 世纪 30 年代(young,1936)。由于动机与人类的行为有关,具有一定的复杂性。其概念并不是十分明确,有许多解释:“个体的内在过程,行为是这种内在过程的结果。 ”“是为了实现一个特定的目的而行动的原因。 ”“动机是指引起个体活动,维持已引起的活动,并促使该活动朝向着某一目标进行的内在历程。 ”“以一定方式引起并维持人的行动的内部唤醒状态。 ”上述各种观点,尽管表述不一,但比较一致的涵义有两点:其一,动机是个体行为的内在动力,能为
2、个体行为提供能量和方向;其二,动机是一种即观察不到,也测量不到的内在过程。动机总是和一定的实践活动联系在一起的,参与不同的实践活动的动机,其性质各不相同。由此,学习动机就是动机在学习活动中的表现。确切地说,所谓学习动机就是“激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 ”(李伯黍、燕国材,1993)学习动机也是多种多样的,可以按照不同维度来分类:(l)外在动机与内在动机学习动机从自发性和目的性来区分,可以分为外在动机与内在动机。外在动机是指受外部因素影响而形成的学习动机。例如,获得优秀成绩,考入重点中学,受到老师与父母的表扬等都是激发学
3、生学习的外在因素。内在动机是指个体因内在需求而产生的学习动机。例如,为了提高自身文化素质,满足求知欲、兴趣与爱好乃至自尊自信而努力学习(吴增强,2000)。(2)近景性动机与远景性动机从学习动机来源的远近和作用的持久性来看,学习动机可分为为近景性动机与远景性动机。近景性动机指与学习活动本身直接联系的动机,表现为对学习内容的直接兴趣和爱好,以及对学习活动直接结果的追求。教师生动的讲解,获得优良成绩都可以激发学生的近景性动机。远景性动机是指与学习的间接结果(包括学习的社会意义与个人意义)相联系的学习动机。例如,为了实现个人的理想,为了贡献于社会等都是远景性动机(李伯黍、燕国材,1993)。(3)普
4、遍型学习动机与偏重型学习动机从学生对学习活动的侧重面的不同及其强弱,学习动机可分为普遍型学习动机与偏重型学习动机。有些学生对所有的学科活动都能积极参加,而另一些学生只对某些学科有学习动机。前者表明有普遍型学习动机,后者则是偏重型学习动机。这两种动机都不是一时能形成的,而是与学生长期的学习生活有关(张春兴,1998)。此外,根据个体需要水平不同,可将动机分为自然动机和社会动机;从其影响范围上来区分,可以分为广泛动机和狭隘动机;从其作用上来区分可分为主导性动机和辅助性动机:根据动机内容和性质可将其分为正确与错误的动机,高尚与低下的动机。英国心理学家Biggs(1984)也将动机分为表层型动机,深层
5、型动机,成就型动机。二、学习动机的几种理论研究者一直热衷对个体动机的研究,20 世纪以来,产生了众多理论,如:本能论、驱力论、需要论、动力论、成就动机论、归因论、自我调节论,等等(张爱卿,1999)。其中较为知名与成熟的理论有以下几种:(1)Weiner 的归因动机论：归因论源于美国心理学家 F.Heider 的关于社会知觉和人际关系的认知理论,后来由 B.Weiner 及其同事发展,成为动机研究领域中为人们所注目的一种理论。韦纳发现人们在解释行为的成功或失败时,一般归为以下六个原因:能力、努力、工作难度、2运气、身体状况、其它原因。韦纳等人把这六项因素按各自的性质分别归入三个维度:a,因素来
6、源,是指当事人自认为影响其成败因素的来源,是个人条件(内控,如能力、努力及身心状况)还是外在环境(外控,如工作难度、运气及其它)。b,稳定性,是指当事人自认为影响其成败的因素是否在类似情境下具有一致性,在性质上是否稳定,如能力与工作难度是稳定的,而其它是不稳定的因素。c,可控性,指当事人自认为影响其成败的因素能否由个人意愿决定。如只有努力是可控的,而其它都是不可控的。不同维度的归因,对学生成功和失败后的情感状况、未来结果以及努力程度都有影响。如将成功归因于某个或某几个稳定的因素,如很强的能力、经常的努力、任务的难度和教师的积极关心,比将成功归因于不稳定的因素如心境、暂时的努力、良好的机遇和他人
7、的意外帮助更能增强个体的动机。除此之外,韦纳还继续研究了师生帮助、疲劳、情绪、心境、疾病、同学关系、学习条件等个体归因。他从认知心理学的角度对人的动机行为做出了全新的解释,说明了个体的成败行为对以后行为的重要影响。由于 weiner 的归因论是建立在学校教学情境为基础,这成为近几年来探讨学习动机最重要的理论根据。研究者们认为,根据学生自我归因可预测此后的学习动机,能够预测学生人格的发展以及对学生进行动机培养(王永跃,2001)。(2)Atkinson 的成就动机理论：美国心理学家 Atkinson 于 1957 年提出了“期望一价值”成就动机理论。他指出,每个人身上都有两种相互冲突的动机趋向,
8、一种是追求成功的动机,一种是避免失败的动机。Atkinson 假设追求成功的倾向由三种因素决定,个体追求成功的动机强度;个体对成功概率的主观估计,即期望;成功的诱因价值。个体避免失败的趋力指个体回避失败的动机强度;个体对失败概率的主观估计,它受到过去相似任务的经验,对他人做同类工作的了解及对竞争的估计等因素的影响。Atkinson 认为,个人取得成就的行为倾向是追求成功的趋力和避免失败的趋力的合力，有的人追求成功的动机大于避免失败的动机,其行为主要受成就动机的支配;而有的人避免失败的动机大于追求成功的动机,其行为主要受害怕失败的动机的支配。1974 年,Atkinson 接受其他心理学家关于动
9、机既包括内部动机,也包括外部动机的建议,因此除了考虑到内在动机对成就活动的影响外,也考虑到名誉、地位、权利、金钱等外在社会因素对个体成就活动的影响,将外部动机也纳入其动机理论模式中。Atkinson 的成就动机理论使用了数学公式表示,并详细地说明成就行为是希望成功(趋向动机)与害怕失败(回避动机)之间冲突的结果。(3)Covington 的自我价值论：学习动机的自我价值论,是由美国教育心理学家Covington(1984)提出。Covington 的自我价值论在基本理论上,采取了 20 世纪 60 年代AtkinS0n 成就动机中求成需要与避败需要的理念,同时也受到 Weiner 归因论的影响
10、。他从学习动机的负面着眼,企图探讨“有些学生为什么不肯努力学习?”的问题。故而此理论在学校教学实际应用上甚具参考价值。他认为自我价值感是个人追求成功的内在动力,成功后使人的自尊心提高,产生自我价值感,而成功又在克服困难之后获得的,克服困难需要能力,所以能力、成功、自我价值感三者之间形成了前后因果关系。在长期追求而得不到成功时,学生在学习上要维持自我价值,又想避免逃避失败后的痛苦,于是就在心理上形成了一种应对学校考试后或失败压力的对策。这就是学生们不承认自己能力薄弱,但也不认可努力就能成功,还能达到维护自我价值的方法。此外,他还通过实证研究发现了学生对能力与努力的归因随年龄会发生变化,如随年级增
11、高,学生的学习动机会降低。他还探索了原因,如高年级学生认同能力而不是努力的态度,是他们学习动机降低的原因(张春兴,1998)。Covington 的自我价值论通过探索动机解释了学校的一些问题,其中它对教育上的一个3重要意义是应切实根据现实问题思考教育的目的。三、研究方法文献资料法:收集、查阅当前有关大学生学习动机研究的文献资料,通过查阅相关理论书籍、论文等已有的研究成果,了解国内、国外的研究现状,初步积累与本课题有关的研究资料,并进行综合整理分类。比较研究法:对比不同性别、不同科类、不同年级、农村与城镇、独生子女与非独生子女大学生等的学习动机,采用横向比较与纵向比较相结合的方法来研究。调查分析
12、法:设计调查问卷对本省部分高校的大学生进行抽样调查。并对调查结果进行分析。访谈法:访谈法是指通过访员和受访人面对面地交谈来了解受访人的心理和行为的心理学基本研究方法。四、国内关于学习动机的研究学习动机是教育心理学领域的一个重要概念。教育心理学家普遍认为，学习是由动机引起的有目的的活动，动机则是学习的起点和动因。学习动机是学生学习活动的主观意图，是直接推动学生学习活动的一种内部动力。学习动机是行为的动力。它具引发学习行为，维持学习行为和影响行为的强度，引导学习行为向某一目标前进的功能。就学习动机本身来看，它是一种内在的动力，是指引学生学习并导致学习活动朝向某一目标进行的一种内心活动现代心理学研究
13、表明，学习动机并不是某种单一的结构。学习动机是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。作为学习动机的心理因素，首先是学习的需要。若想实现学习，仅有需要是不够的，还要有一定的激起这种需要的条件，以使其由潜在状态转为活跃状态。同时还要有满足需要的对象，才能把活动引向一定的方向。属于这一类的动力因素，可以称之为“诱因” 。学习是大学生的主要任务，其学习动机的差异直接影响到大学生自身的学习活动。学习动机作为一种社会性动机，是社会和教育的客观要求在学生头脑中的主观反映。随着社会的发展，社会和教育的要求也会发展变化，而且社会环境是复杂的，这就决定了学习动机不仅是动态的、变化的，还是受个体对环境认知及差
14、异左右的，因而也是复杂的、以多种形式存在的，应该弄清，学生是为什么和怎么样被驱动来进行学习的，而不能再像传统的成就动机定量观那样，简单地给学生贴以“有动机”或“无动机”的标签。北京师范大学发展心理研究所的辛自强，以 270 名大学生为被试，对 Amabile 等人编制的学习动机量表进行修订以确定其对中国被试的适用性，此外还探讨了大学生学习动机与一般自我效能感与专门的自我效能感之间的关系。究结果表明：(1)学习动机量表可以明确区分成用于测量内生和外生动机的两个分量表，前者包括挑战性和热衷性两个维度，后者包括依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争和追求回报等四个维度。两个分量表的多种信效度指标都
15、十分理想,表明可用于对中国被试的有关研究。(2)男生的内生动机总分显著高于女生，而在外生动机总分上性别差异不显著。具体来看，男女生在挑战性和依赖他人评价两个维度的得分存在显著差异，男生的挑战性高于女生，而女生比男生更依赖他人评价。对于大学生学习动机的特点，毛晋平教授认为，大学生的学习动机有如下特点：（1）学习4动机复杂多元，且极不稳定，学习目标迷惑不明；（2）学习动机、目标多指向近景性、直接性方面。 （3）学习动机、内容多功利性和实惠性。 （4）学习的成就动机强度呈中等水平。从对当时大学生学习动机的内部强度测定的结果看，大学生在学习上追求成功动机的强度为中等，属一般水平，即追求学习成功的邮区力
16、强度为一般。对大学生学习动机的组成研究主要是从动机的需要理论和动机的取向两方面展开的。黄希庭等人经过调查发现，大学生需要可分为 6 种基本类型：生理、安全、交往、尊敬发展和贡献。根据这 6 种需要在学习上的体现，编制了学习动机问卷并对大学生施测。测查结果显示：问卷中的 6 种动机与 6 种需要相对应：求知进取的动机对应发展的需要，社会取向动机对应贡献的需要，物质追求的动机对应生理的需要，害怕失败的动机对应安全需要，个人成就动机对应尊敬的需要，小群体取向动机对应交往的需要。池丽萍和辛自强在翻译、修订 Amabile 等人的学习动机量表，并考察量表的心理测量学特征以及量表是否适用于对中国被试研究的过程中，从动机的不同取向出发,将大学生学习动机划分为六个纬度。其中内生动机包括挑战性和热衷性两个维度；外生动机包括依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争和追求回报四个维度。关于国内大学生学习动机的差异性的研究方面，黄希庭教授透过研究发现，大学生的学习动机存在如下差异性：（1）性别差异：社会取向、个人成就和害怕的学习动机中受到性别的显著影响，男生重视对个人和社会利益的
