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1、1对本科双语教学的考察与研究官 忠 明一双语现象、双语教学、汉英双语课堂“双语现象（bilingualism）是指一个人经常使用两种或两种以上的语言” （P187，祝畹瑾） 。双语现象是普遍存在于多民族、多语种的国家和地区的一种社会现象，如比利时、加拿大魁北克省和我国香港、澳门地区。双语现象也普遍存在于中国大陆少数民族地区，尤其是少数民族与汉族混居的城市，由于各民族的密切接触和频繁交往，再加上建国之后国家的语言政策的作用和双语教育体制的推行，少数民族中兼通汉语者十分普遍。不过，本文所涉及的双语现象是指汉语与英语之间的关系，那么，我国大陆地区是否存在汉英双语现象呢？根据双语现象的定义，可以说几乎
2、没有，汉语是全民族交际的共同语言，而英语只是课堂学习的一种外语而已，娴熟地使用英语者甚少，而且也没什么使用的场合。大陆二十几年的改革开放迅速提高了外语在教育界各学科中的地位，导致前所未有的“英语热” ，同时也催生了一种新的教育模式汉英双语教学，即汉英两种语言都用作教学语言。虽然双语教学的诸多技术性问题有待研究，但已有很多私立或改制中、小学（甚至幼儿园）在校名前冠以“外语”或“双语”二字，声称实行全英文课堂或双语教学，其实都有不同程度的炒作之嫌。相比之下，高等学校对双语教学的宣传比较实事求是，开展得比较慎重，大部分刚起步或正在准备起步，即个别课程开始尝试用英语讲授，绝大部分专业课仍然用汉语讲授，
3、四川大学便是其中之一。该校不少单位（如临床、口腔医学，还有经济、管理等院系）不仅有很多“海归”学者，而且还聘用了外籍教师，并且还有英文授课的传统，因而能完成国家教委下达的双语教学课程数指标。但是，这并不意味着汉英双语教育体制的建立，真正的全英文课堂屈指可数。我们现在常说的双语教学的概念是指具体课程的讲授同时使用汉英两种语言，通常的作法是课件和板书全英文，而授讲授语言汉英夹杂。为了便于讨论，笔者姑且称之为“汉英双语课堂” 。二双语教学的模式我国大陆高校目前的双语教学模式主要有四种：全英语；英语为主、汉语为辅；汉语为主，英语为辅；英汉平分秋色。采用第一种模式者多半是来自英美国家的外籍教师，他们除了
4、自己的母语（英语） ，几乎不会一点儿外语（汉语） ，所以只能用英文教材，用英语授课、答疑。这种模式颇受认可和欢迎，听课者既能学到一定的专业知识，又能提高英语水平，可谓一箭双雕。不过，即使是外教的全英语课堂，与母语课堂相比也有不尽如人意的地方：讲授的内容少一些，难度也得降一些。前不久，笔者曾与经济学院的教师前去旁听一位资深美籍教师讲授西方经济学，课后有位老师说，他整整花了一节课讲授的内容（还借助了认真准备的电子课件） ，她只需十分钟就可以讲得清清楚楚。学生也普遍觉得外教比中国老师讲得浅，讲得少。外2教降低难度也是不得已而为之，出此下策是为了“迁就”听课者的英语水平。第二、三、四种模式实际上是一种
5、模式，其差异可以不忽略不计，都是汉英双语课堂，汉英两种语言交叉用作课堂教学语言，课件或板书全英文，口头表达汉语和英语都用，语码转换（code-switching）频繁、随意。授课人被称为 “双语教师” ，都是土生土长于中国大陆这块文化沃土的中国人，初、中、高等教育的媒介都是汉语，从专业水平来看都属于中国教育制度的高档优质产品。但对英语的接触基本上仅限于课堂，普遍强于应试和阅读理解，弱于应用和口头表达，很少人能娴熟地使用英语交流，包括有过一两年海外教育或科研合作经历者，都算不上语言学家所说的双语人(bilinguals)。所以他们用英语授课远不及用母语来得娴熟自如，时常被迫使用母语讲授深奥的专业
6、知识或重复英语讲过的内容。上述两种双语教学模式都存在同一个问题：因为授课语言而导致教学内容的总量和难度不及母语授课，尤其是考研族对此忧心忡忡。其实，这个结果也在预料之中，许多语言学家对外语授课的研究结果早已证明了这一点，香港地区中小学双语教育（多半都是汉英夹杂）也证明了非母语授课是要付出代价的。我国外语界知名教授桂诗春老前辈曾毫不含糊地指出过外语与母语授课的重要差异：“应该指出的是，对授课者和听课者而言，用外语和母语来授课的信息量是不一样的” （P51,桂诗春） 。第一种模式的问题可以化小，甚至化了，措施之一是给外教配备讲授同一门课程的中国教师或研究生作助教，跟班听课、答疑，以此“补（足）差（
7、额） ”，加深难度。即使这个措施不具有操作性，外教课堂至少可以保证学生听到地道的英语，读到规范的英文课件，对专业损失多少有点儿心理上和实际上的补偿，因而这种模式容易被接受，但不具有普遍性。所以，下文着重讨论第二种模式中教师的困惑。三双语教师的困惑双语授课与母语授课一样，其效果主要取决于三个因素：教师、学生、教材。中小学教育界有个认可度比较高的说法：只有教不好的老师，没有教不会的学生。尽管这种结论撇开语境听起来没什么说服力，但它强调教师在教学过程中的主导作用是十分明显的。那么，大学教育的情况也是如此吗？至少，师高弟子强的说法是普遍认同的。假设学生的英语水平基本上能够应付双语课堂，那么双语授课的质
8、量保障就在于师资，在于任课教师的专业水平、教学经验、英语应用能力、责任心和奉献精神等。双语教师的教育背景决定了他们对双语教学的质量保障普遍缺乏信心，对双语教学实践很迷茫。他们的第一个疑问是：双语教学中汉英两种语言应该各占多少？对此，无论是教育管理部门，还是任何一级的专家权威，都没有给予明确的规定或说法，最多只能给予指导性意见。语言毕竟只是一个有效的交际工具，是达到目的的媒介，用于教学就应该服务于教学目的。由于具体课程的内容千差万别，难度深浅各异，加之听课者的接受能力、心理准备、英语水平参差不齐，怎么可能统一要求？他们的第二个疑问：究竟哪些内容该用汉语讲？哪些该用英语讲？“干个体” 、 “搞单干
9、”的双语教师基本上是跟着感觉走，能3用英语表达则用英语，用英语表达发生困难或听课者理解发生困难时就转换为母语，不断地在汉语与英语之间换来换去。另一作法是用英语讲完某个完整的概念之后，再用汉语大致重复一遍或概括一下，这必然导致讲授内容的减少。讲授专业性很强的理论课程时，绝大多数时候都得使用母语，但为了保证一定比例的英语，偶尔有意识地插上几句英语或几个词组、术语。即使学生不苛求汉英的比例，教学效果也会不及母语课堂，因为汉英语言的转换点、转换频率、转换方式等技术问题是不好把握的。第三个疑问是：怎样确保双语课是名副其实的专业课？由于学生对英文课件和口语的理解能力有限，注意力常常转向语言本身，而不是语言
10、所传递的信息，教师被迫转移重点，英文授课成了变相的翻译课。此外，还有一个他们意识不到的问题，那就是语言的文体和风格问题， “用英语来上一门专业课，从内容上看是专门用途英语，从方式上看是口语体。一种专门用途的英语的口语体和它的书面语并不完全相同。 如果把书面语的讲稿用口头来讲，则讲出来的外语既不自然，对听课者也造成听讲的困难（因为语言的羡余度低） 。 ”（P51，桂诗春） 。这方面的问题超出了双语教师的学科研究和能力范围，也不是语言学专家独自可以解决的。四开展双语教学的思路现在，我国的中小学教育都普遍开设英语课，大中型城市的外语学校如雨后春笋般建立起来，但讲授科学文化的基础知识的媒介始终都是汉语
11、。所以，外语学校对英语的重视并没有改变教育媒介的传统，没有危及汉语作为教育媒介的主导地位，没有影响青少年的认知发展和心理发展，没有降低整体教育质量。世界各国的教育经验证明母语是最理想的教学语言，是表达和理解的最直接、最自然的媒介。我国外语界的知名专家（如许国璋、桂诗春）普遍积极倡导汉语的教育和以汉语为媒介的科学文化教育，许国璋教授曾说：“早期以母语为媒介学得科学文化基础知识，是合理的教育，也是最能培养出有潜力的外语学习者的教育。 ”（P41，许国璋） 。不过，他们并不完全反对高等教育用英语作为媒介语言讲授专业课，桂诗春教授说：“那么在高等教育里，是否可以英语为授课语言呢？这倒没有一个绝对的答案
12、，因为变数很多。要看谁来授课、授什么课、怎样授课、听课者的外语水平如何而定。 ”（P51, 桂诗春） 。言外之意是，双语教育可以尝试，但要考虑的问题很多。笔者以为，母语教育在任何教育层次都应该是大方向，是主流，而处于尝试阶段的汉英双语教学只能被视为一席盛宴上的一道特色菜，革新菜，但不是主菜，更不能替代主食。最高教育当局在双语教育的决策上，既要考虑经济全球化趋势对双语复合型人才的需求，也要遵循国家有关语言政策和大陆各地的语言现实，不能搞跨越式发展，不宜下指标，更不能通过行政手段来快速推进。具体的教学单位，尤其是涉外专业，可以把双语教育作为传统母语教育的有益补充，作为国际化人才培养的手段之一，但不
13、宜全面铺开，遍地开花， “没有必要去追求一个外语授课的课程数指标” ， （P51, 桂诗春）不能为了完成指标而滥设名不副实的双语课。不具4备双语授课条件的院校或专业不必盲目跟风，毕竟，外语是次要的，不能喧宾夺主，否则会本末倒置，甚至两头扑空。双语课程设置多少应视专业特点而定，涉外专业可以多一些，当然也有必要考虑现有师资条件。双语课程的遴选要反复论证，在专业课教师中充分酝酿后再决定，不适合双语讲授的课程最好坚持母语讲授。人们普遍以为，理论性、专业性较强的课程不适合双语教学，或者说软科学课程更适合用双语讲授。然而，从实践来看不一定如此。我校首届“中青年教师双语教学比赛” （2005 年 11 月
14、25 日）的结果就是最好的例证：前三名和大部分获奖教师讲授的内容属于硬科学！笔者以评委的身份坐在最佳位置见识了不同学科的双语教学，大开眼界，感触良多，感触之一是双语教学效果与课程本身也有很大关系。硬科学课程的内容弹性较小，不能任意“串改” 、自由发挥，教师则可以更多地借助原文教材和辅助手段来保障传授语言规范、传授内容准确。相比之下，软科学课程的教学内容弹性大，课堂讲授对教师的外语能力要求更高。此外，任何一门双语课程都应该同时开设了母语授课班，相当于双语课程的补习班，同时也能对其他学生体现教育机会均等的原则。基于对公民母语使用权、对语言选择权的尊重，双语课程班最好实行动态管理，自由进出，不搞所谓
15、的淘汰制。 双语教师的选拔首先要看教育背景，候选人应该来源于该学科有一定经验的专业课教师，他们在相关学科接受过系统的本科、研究生学习，专业功底扎实深厚，相关学科知识丰富，多少有些研究。加上多年用母语讲授同一门课程的经历，他们熟知课程体系，课堂教学轻车熟路，游刃有余。至于英语表达的不足，可以通过其他教学辅助手段来弥补。而从未讲授过专业课的语言教师，不管英语表达多么流畅，严格地说不具备双语教学的资格。“专业课的根本目的是传授专业知识和技能，不是学习外语。 ”（P51, 桂诗春） ，不是为提高外语水平而设置的语言课。当然，软科学的一些课程，从表面上看语言教师似乎也可以对付，但语言的相对娴熟不等于专业
16、素养，专业功底的欠缺，必然导致授课内容的肤浅，学科研究的空白，必然导致课堂讲授照本宣科，甚至本末倒置，最终导致教学质量下降。双语课教师不管英语水平有多高，毕竟英语不是他们的第二语言（second language） ，用起来肯定不及母语娴熟。一方面，教育主管部门应该加大对他们的投入，给有潜力的双语教师提供强化英语学习的机会。另一方面，教师本人在挑战面前既要勇于向前，又要坦承劣势，重视劣势，想法抵消劣势。课前准备可以尝试与英语教师搭档合作制，解决语言表达方面的部分问题，消灭文字表达中的低级错误。课堂讲授充分利用教学辅助手段，比如多媒体课件、图表、幽默卡通片等，它们不仅可以起到画龙点睛之效，还可以确保知识传授的准确和效率，另一个好处是启用学生的视觉，让疲惫的听觉得到片刻的放松。另外，还要善于调动学生的积极性，具体地讲就是给学生认真精选、推荐内容大致相同的高质量的中文教科书，最好是近几年出版的英汉对照教材，指定学生必须课前熟悉，课后温习的章节。最后一点是课程考核问题，比如试卷的框架、题项、语言水准、评判标准等诸多问题，都需要双语教师依据教
