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1、困惑与解惑：应用型高校师范教育课程改革探析在教育系统中，教学作为教育实践活动的代言，也受到课程的指导。课程作为一种引导性的目标力量，指引着教学活动的进行。故而，作为关乎教师教育质量的关键性因素，课程改革自然就成为师范教育改革的核心指向。当前，在师范教育系统依托的平台或所涉主体发生变化的时代背景下地方院校向应用型综合院校转型、教师职业专业发展、基础教育课程改革、师范教育转型，固守于传统的师范教育遇到了新的困惑与挑战，其课程表现出了种种弊端：内容狭隘、结构失衡、实践价值微乎其微等。因此，改革师范教育课程，就成为应用型高校人才培养的普遍共识。 一、表征师范教育课程设置的状况 内容上囿于传统且守旧 首
2、先，课程目标过于重视基础知识，而对态度与价值观、问题解决等综合能力、动手能力以及行为习惯等方面关涉不多。如从目前有师范专业的高校的教育类课程本身来看，以教育学、心理学、教材教法、教育实习 4 门传统课程为主体构建师范教育课程体系；以学科的逻辑性为特征，无法映射教育领域的最新研究成果。这种过于重视间接经验的课程安排，就会导致漠视学生直接经验的感验，尤其可能抹掉学生从事自主探究、课题研究、社会调查、创造发明的空间和时间；对基础教育教学研究能力培养关照不足，无法适应课程改革中研究性学习的教学以及研究型教师发展的要求。其次，课程内容陈旧，讲求面面俱到，对学生的接受能力、学习兴趣欠缺考虑，学生只知晓关于
3、师范教育的普遍内容，却不知如何在教育教学实践和社会生产中应用所学知识，造成师范教育与基础教育的改革和实践脱节；忽略专题学习与范例研究，缺乏现场的感性认识，对现实的范例没有体悟， “由此培养的人才走上工作岗位后，面对专业理论与工作实践严重脱节的尴尬，却发出了学无所用的感叹”1。 形式上固于分散结构 师范教育课程在学科结构上较为分散，首先，教育学类课程单一，限于以教育学、心理学、学科教学法老三门为主的师范教育课程架构，这不仅丧失了职前师范教育的特色，也跟不上时代发展的步伐。其次，教育类课程与学科专业类课程的所占比例很不平衡。后者所占比重可达前者的近三倍。如，通常对于“教什么” 课的设置比例过大，约
4、占总课时的 60%左右，而关于“ 如何教” 的教育类课程，多不及总课时的 20%，而且两者的结合也较为分散。这一趋势导致“教育类课程被置于整个课程结构中的边缘” 2，致使师范生的条件性知识贫乏。最后，教育学科知识更多地以理论形式呈现。这就使教学实践脱离了真实与生动，对于未来教师的教育实践收效甚微。尤其是作为巩固师范生应用理论和检验理论的实习环节，安排在师范教育过程的最后阶段， “表现为一次性的，从而使其常会陷入一种无头苍蝇乱撞的试误之中”3。 取向上倾向于理论引导 师范教育课程取向即为课程设置所体现的特定价值观，影响着课程设置的基本情况。纵观师范专业院校的课程设置，基本上呈现为理论性课程多，实
5、践性课程少。如理论性课程一般占总学时比例的三分之二以上，而实践性课程所占比例则低于三分之一，理论性课程以讲授为主，较为重视间接知识的习得；而后者强调直接经验的获取，以实践能力的培养和发展为归宿，重视实践过程。具体而言，基本上还是采取以书本知识为主体、以教师为中心的教学方式，学生的主动性得不到发挥；而教育者又缺乏对现今中小学教学实践的了解和研究，故而不知晓中小学课堂里所发生的实际情况，甚至还在一味地讲授无法灵活应用的内容。这就会使“教师培养只关注教学而非学习，只关注给未来教师传授教学的知识和技能而非未来教师如何有效地促进学生的学习”4。如此的取向无助于培养师范生主动探究、主动建构自身教育知识的意
6、识与能力，在以后的实践工作中，他们往往也较难适应复杂多变的实践情境。 价值上淹没于事后问题 师范教育的特色就是实践性强，即实践价值极为重要。落实在实际的教学计划中，就表现为实习，为师范生了解未来的工作环境、社会需求、综合考查自身的素质、知识与技能的运用提供相对贴切的条件。但通过与实习单位、师生的接触，却发现师范教育的实践价值不明显、实践效果不突出，而是更多地被各种应提前预防而未防的后续问题所淹没。这就显得实践很缺乏针对性。综上课程内容传统守旧、课程学科结构不够融合、实践弱于理论知识的诸多因素，致使学生的实习效果甚微，甚至成了师范教育突出的局限与不足。比如，对新的前沿理论不了解，对素质教育和教学
7、有机结合不知晓，对课堂教学环节的把控缺乏实际应对措施，就很难采取有效方法解决出现的问题。而且，实习中有些准备思想工作做得不足，也会影响实习的实际效果，让实习仅仅流于一种形式，更多地被牵绊在无休无止地无意义杂碎问题事件中。无疑，这会使师范教育失却了应有的实践价值。 二、困惑应用型高校师范教育面对的形势及挑战 地方新建高校转型传统的师范教育面临改革 借着加快发展现代职业教育的“风向” ，不少新建地方高校借助“转型” 之力，不断寻求自身的进一步发展，凸显应用型人才培养，却由于办学发展理念不够成熟或政策解读不够准确或发展方式不够科学等等因素，许多地方高校或强调综合扩大规模，片面追求学科专业的大而全，追
8、求数量上转型，或改变名称，转变人才培养模式，向职业教育之倾，而失却了原有的或应有的某些特色，与高等教育内涵发展有渐行渐远之趋势。毕竟新建地方高校的人才培养既不同于老牌的本科院校，联盟也有异于高职院校，需注意地方性，为地方经济建设和社会发展培养具有扎实的专业理论和熟练的专业实践能力的应用型人才。因此，基于目前高等教育走向内涵式发展、新建地方高校也都积极寻求向应用技术型大学转变的背景，师范教育就需思考以下问题：如何避免因非师范的强化而可能弱化师范教育？如何在师范教育与非师范教育相辅相成的状况下加强师范教育实践性？学校如何弘扬师范教育的传统，坚守师范教育特色，为地方基础教育培养高质量的师资？课程改革
9、师范教育课程改革的大势所趋 从 21 世纪初就开始的基础教育课程改革，一直以强有力的政策导向为保障而不断前行。而高等教育改革与发展也影响着师范教育的变化，2016 年 10 月， 教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见从十个方面对深入推进教师教育课程改革做出了总体部署，提出了教师教育课程标准 ，以构建符合素质教育要求的新教师教育课程体系为目标，基于育人为本、实践取向、终身学习三个基本理念，对中小学教师教育课程进行了规范。因而基础教育的课程改革为师范教育提出了许多未曾接触过的或未曾深入研究过的课题。诸如，如何恰当处理科学世界与生活世界之间的关系，而能够凸显主体教育观？民主性与国际性之间如何彰显
10、多元主义教育价值？平等与质量之间如何平衡教育公平与民主？个体与社会张力之间如何凸显个体性发展？基于此，有师范教育传统的应用型高校要寻求师范教育的质量提升，而提升人才培养的实践能力就无法再坚持已有的师范教育课程体系，所以不得不考虑新背景下的课程设置问题。 教师转型师范教育发展的实践要求 进入 21 世纪以来，教育战线发生着深刻的变革。纵观国内外，教师在转型发展路上多表现为“专业化” 成长。而具体到我国基础教育领域的教师专业化，更多的则是涉及到教学水平、心理品质及专业知识技能等问题。因而，对基础教育领域教师职业发展的规约和引领的教师专业化发展，定然会在事实中影响到师范教育的理念构想、发展目标与行动
11、方式。而在基础教育的改革与发展中，教师起着无法替代而又举足轻重的作用，因为“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂”5。缘于师范院校与基础教育的密切联系，长期以来始终承担着培养教师的任务基础教育师资作为教师教育的培养目标，故而，基础教育领域教师职业发展取向的变化，无疑将成为师范教育体系变革的指向标。 但目前较为单一的师范教育体系设置明显滞后于教师的转型发展，尤其是在教师向专业化快速发展阶段，却出现了应用型高校新生事物对原有的教师教育体系结构带来冲击性的变化由师范院校的独家经营，发展为综合大学共同参与。面对如此境况，师范教育将如何寻求自身的特色发展，如何实现教师转型和
12、师范教育的双赢？ 师范教育转型师范教育课程改革必须顺势而为 伴随着基础教育改革的三十多年风雨兼程，教育战线发生着深刻的变革，师范教育也面临着新的情势。因为师范教育作为培养师资的“母机” ，必须紧密契合基础教育改革与发展的实际，不可避免地需要考虑许多相关因素。毕竟师范教育系统培养的师资，最终需要通过基础教育的实践磨练，才可证明人才培养的质量；由此，基础教育的实践是检验师范教育质量的试金石，也是反馈意义上师范教育改革的动力源泉。但面对如此改革形势，师范教育也经历了第一次转型从单一的师范院校机构承担、经营扩展为综合性的大学或院校参与，却并未实现师资培养质量的提高，甚至还有下降的趋势。这不得不令人深思
13、，第一次转型的力度或者方向或者重点有所偏颇或者不恰当？地方本科院校师范教育课程体系设置较为封闭？此外，在大众认可与接受的知识经济、学习型社会等理念引导下，社会对教师角色与功能的理解也随之变化，师范教育的变革与再次转型无疑也无可避免，走向形势的议程：师范教育作为大学的一种专业教育，要从以学科为逻辑转向以专业为逻辑的教育组织结构；师范教育学科不能限于学科发展，而要为教育领域的人才培养极其专业服务；师范教育课程要从学科体系课程走向师范生发展和学生发展的课程转变等。面对这些变革与转型，应用型高校的师范教育又该如何改革课程，实现人才培养的质量提升？ 三、解惑应用型高校师范教育课程改革措施 基于以上论述，
14、应用型高校师范教育面临着种种困惑，只有改革课程设置，才能迎来师范教育的应用型人才培养的春天。 理念先行树立协同育人的科学观念 要真正从提升实践能力的角度实现应用型高校师范教育发展，就需要脱离传统观念的束缚，实现一种转变，树立一种正确的观念协同育人观。因为解决实践能力问题要始终贯彻的一个重要思想就是协同育人，即集聚各种资源投入人才培养，创立高校与有关部门、科研院所、行业企业联合培养人才的新机制。应用型高校所能做的就是通过协同，把社会资源充分转化为育人资源，更不能关起门来办学。而且观念作为一种精神的力量，是行为产生的先导，在很大程度上决定着行为的实施乃至行事的态度与方法，而“若是没有观念的变更，难
15、以解决的基本问题就会变成一个不断改变主题和持续保守的系统并存局面”6；无关涉观念的变革或改革，其效果也只是在原来基础上做些小修小补，只关注眼前的利益或者目标，难以发展长远。故而，作为发展的动力之源，观念的变革需要深入人心。此外，师范教育的实践特质对于应用型高校的价值更是一个新的事物，若要实现二者的双赢，就不能墨守成规，而应顺应形势，适应时代步伐，寻求创新学会发挥更广泛资源的作用，协同创新，既能适应社会需求，又能彰显学校自己的特色。毕竟，孤木难成林，重人拾柴火焰高，单兵作战不及团结的力量。新生事物没有成功经验可供借鉴与参考，许多因素的变动都会产生难以预估的影响。在这种观念的引导下，相关部门就应认
16、识到：学校与学校、企业行业、政府的产教融合将成为应用型高校的另一种办学模式，培养出适应需求却又不同于高职技能型的真正应用型高素质人才；把理论与实践、培养与需求对接好，实现资源共享、合作共赢，创造应用型高校师范教育的新特色。 核心引领优化师范教育课程体系 课程，在静态层面上决定着教学内容的呈现，对教学起着理论的指导性作用。因而，从提升实践能力的角度，改革应用型高校的师范教育课程，一方面要选取与设计合理的课程内容，另一方面根据内容设置合适的课程结构。毕竟，内容也要通过相应的结构来呈现。 首先，在内容选取上，需要注意多元性、开放性与包容性。随着社会经济的发展，作为学习型社会的未来教师，就必须拥有时刻充电的警醒意识，学会寻求并能够抓住机会获得与未来工作相关的理论与实践技能。因而，提升应用型高校师范教育的实践能力，就需要选取培养适应现代乃至未来中小学教师素质的课程内容：悄无声息地融入社会主义核心价值体系，将学
