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1、中美两国高等护理教育比较及启示摘 要 尽管近年来我国高等护理教育发展迅速，人才培养规模不断扩大，具有高等护理专业学历护士的比例显著增长，但是根据社会对护理的需求，护士数量仍明显不足，和一些发达国家相比，还有很大的差距。 本文就中美两国高等护理教育在发展史、护理评估、框架体系、课程设置上的比较及启示做一综述,旨在通过了解两国高等护理教育在这几方面的差异,从中寻找对我国高等护理教育的改革和发展具借鉴意义的经验和成果。关键词 高等护理教育 教育评估 教育框架体系 课程设置 高等护理教育自上个世纪80年代开展至今,在二十多年的教学探索和实践中办学体制日臻成熟,办学规模不断扩大,但目前高等护理毕业生主动
2、从事临床护理、科研工作的人数不多。高等护理教育作为高等医学教育的一个组成部分，在其发展与深化的过程中存在着自身独特的历史背景与现实状况。目前，无论是临床医学和药学教育，我国都以高等教育作为其主干，而高等护理教育则是在近十多年才恢复重建的，在整个护理教育中仅占微小比例。社会上对于护士这个职业以及是否需要发展高等护理教育也存在诸多不同看法。而国外高等护理教育的发展蒸蒸日上，也普遍得到认可。一、发展史1 美国高等护理教育的发展史 高等护理教育开始于美国。1899 年，美国在哥伦比亚大学教育学院家政系开设了一门称医院经济学的课程，培养护校校长、教师和护士长；第一个以培养专业护士为目标的 3 年制的大学
3、护理系课程则开始于 1909 年明尼苏达大学；而第一个以大学为基础，以授予学士学位为目标的 4 年制护理本科专业教育则开始于 1924 年成立的耶鲁大学护理学院。1920 年以后，随着护理院系的普遍建立，护理学院逐步职业培训向专业教育的方向发展，逐步成为高等教育的一部分。此后，美国高等护理教育在改革中不断的发展，并趋于完善。2 我国高等护理教育的发展史我国护理历史起源于 19 世纪，曾是世界上最早开展本科护理教育的国家之。1888 年美国人 Johnson 在福州开办第一所护士训练班。1900 年后，中国许多大中城市先后建立起教会医院，护士学校往往由医院或教会开办。1920 年，北京协和医学院
4、与几所大学联合开设高等护理教育，开创了我国高等护理教育的先河。但是，自 1951 年召开第一次全国卫生大会后，护理教育将培养护士定位在中级卫生教育中，高级护士职业学校及协和等各大学医学院的护理系纷纷关闭，甚至在 19661976 期间，中等护理教育也停办，教师遣送农村，任何人都可以当护士。此后近三十年是护理高等教育的空白期，护理教育陷入停滞。直至改革开放后，部分院校开始恢复护理的大学专科教育。化了中专教育。在此基础上，各地开始恢复高等护理教育。1983 年天津医科大学于率先试办护理专业本科教育，至此高等护理教育正式进入发展阶段。1984 年国家卫生部、国家教委联合召开了高等护理专业教育座谈会，
5、通过这次会议明确了护理高等教育的地位与重要性，并鼓励一些有实力的医学院校增设护理专业。1985 年，首批 7 所医学院校护理本科教育招生，确定学制为 5 年。特别是 20 世纪 90 年代后期，随着国家高等教育扩招政策的实施，更有力地促进了我国高等护理教育的发展。3 启示 从以上可看出，我国高等护理教育起步晚，发展不顺畅，而美国高等护理教育起步最早，一直在前进，为它的发展积累了丰富的经验。我国需借鉴美国的先进经验改进不足。二、教育评估美国护理教育评估经过 100 多年（1893）的不断发展，已成为当今世界上最为先进的护理教育评估体系。1952 年，美国护理联盟成立了正式的护理教育评估机构，标志
6、着美国护理教育评估过程向 制度化和系统化。1与中国护理教育评估的比较1.1权威性美国护理教育已建立了独立的行使教育评估职能的机构NLNAC。该评估机构有自行制定评估政策、确定评估标准与指针、程序和方法、发布和执行评估结论的权利，受到国家教育部的认可，并得到联邦政府的财政资助，从而确保了由该机构进行的评估过程及其公布的评估结果的权威性。而我国护理教育尚未建立这样专门的机构，护理教育院校根据其教育层次的不同分别由国家教育部和各省市卫生局统一管理，与中华护理学会并无关系。所以中华护理学会虽然性质等同于美国护理联盟，但其专业权威性却不及美国护理联盟，仅是一个学术性组织只负责组织学术交流活动、鉴定专业学
7、术成果、为上级业务部门提供有关护理专业发展的建议，不具有制定政策、评估鉴定护理教育质量的职能和权利，甚至由护理学会组织评定的护理科研成果在某种程度上也未得到国家和各单位科研成果评定部门的重视，因而也不可能对护理教育起到切实的保护和促进作用。 1.2专业性美国护理教育评估是由 NLNAC 负责实施，极其强调护理专业的特殊性，大部分参与护理教育评估的人员均为护理专业人员。护理教育评估的宗旨、任务、方法等充分体现了护理专业的特点，从而保证了评估的标准和指针体系真实、准确地反映了护理专业人才培养的需要，符合护理专业发展的需要；评估过程确能发现护理教育中存在的真正问题，最终实现护理专业更加专业化和独立化
8、的良性发展进程。而我国护理教育评估是由国家教育部（部分高等护理教育）或卫生部（部分高等护理教育和中等护理教育）统一负责，与医学教育一并进行，与医学教育评估执行的是同一评估标准和方法。因而，在护理教育评估内部缺乏等级性、联系性和承接性；在医学教育和护理教育之间缺乏专业的独立性、独特性和区别性。由此而带来的弊端就是：不能充分反映护理专业教育和实践发展的需要，用同一把尺子衡量不同的专业，造成护理专业教育计划无论在课程设置、教学方法和教学实施等方面都缺乏专业特色，护理教育实质是附属于医学教育，沿用医学教育的课程框架和教学模式，最终限制护理教育专业化发展和护理学知识的体系化及对公共社会应用的性能。 1.
9、3灵活性美国护理教育评估委员会仅对护理教育评估的过程、方法、标准和指针做出一般的、原则性的规定，特别是标准和指针方面只有一些框架性、定性的指针，这就给各州、各学校以很大的自主性和自我发展特色的空间。例如：对课程的评价标准，NLNAC 仅做出三条定性指针，美国高等护理教育评估委员会则根据高等护理教育的特点，增加了硕士和本科课程起点标准和临床实际需要的有关指针。而麻州护理教育评估文件中则明确规定了护理课程设置必须由自然、社会和人文学科组成，护理专业课程占 60；临床实践至少占护理课程学时的 50；课程计划必须具有使学生护理能力发展的充裕时间；必须有符合教学原则的有效的教学组织形式；必须提供能适应护
10、士执照考试和地区需要以及学生终身学习的教学；必须具有符合一般规定的教学时数和学分。这充分体现了美国护理教育注重灵活性、多样性和鼓励护理学校创建自己的办学特色，培养不同个性、不同专科人才、不同层次人才以适应社会发展需要的一贯风格。但美国护理教育也存在多元化发展后所造成的教育质量参差不齐的问题。我国教育历来是中央集权性的统一教育，全国同一专业采取同一标准体系衡量，并且近年来许多教育研究工作也热衷于创建更为量化、统一的教育评估指针体系，以提高评估结果的客观性。这为教育评估工作带来了一定的便利性，提高了评定结果的科学可比性，但也存在指针量化后，更无法兼顾专业的特殊性和一部分定性教学成果如专业能力和情感
11、方面的评估更显困难。特别是护理学是诊断和治疗人对现存的和潜在的健康问题反应的科学2。人对疾病的反应是多方面的，有生理性、病理性、心理性、社会性、文化性的，其中心理、社会和文化的反应很难量化评估，而有关处理心理性、社会性、文化性反应的护理知识和能力及其教学效果的测评也同样是难以量化的。美国护理教育评估的指针采取的是定性和定量相结合的方法。目前我国护理教育改革也鼓励构建不同的教学计划，但如何建立评估指针体系，尚是一个需要深入研究的课题。1.4民主性美国护理教育评估委员会的宗旨及其下属评估组织组成过程严格规定，执行评估职能的人员与被评估学校应无任何工作或其它方面的关系，以保证评估人员在评估过程中保持
12、公平、公正的态度。同时，对评估过程中，评估者和被评估者的责任和义务作了明确、详细的规定，甚至对校方接待评估组的规格、经费支付责任也做出了具体规定，这在很大程度上杜绝了被评估方以提高接待规格等方式影响评估人员情感的渠道；另一方面，评估组做出的评估意见将接受来自委员会和同行专家评审组的审查和反馈到被评学校，接受学校的质疑，甚至申诉。这种监督体制在很大程度上制约了评估人员在评估活动中，谨慎使用手中的评估权力，使自己的言行完全符合委员会章程和道德准则。我国教育评估组织同样也有各种条文规定，但由于缺乏内、外、上、下相互制约的机制，制度又不够完善，评估人员更多的是凭着自身的科学道德信念约束自己的行为，被评
13、估方处于完全被动接受评估检查和评估最终结论，评审组的评审结论可影响学校今后发展所将得到的诸如国家、部门的资源投入、生源质量等极其重要的发展条件，从而导致学校方将很大精力投入评估组的接待和样板部门的准备，以影响评估者的情感、态度及最终的评审结论，而忽略对最为重要的教学计划实施各要素作全面、系统、扎实的深入研究工作。2对我国护理教育评估的几点启示2.1 对护理学和护理教育性质的再认识科学有效的护理教育评估首先建立在对护理学学科性质及其实践特征的科学认识的基础上。护理学是研究人类对现存和潜在健康问题反应的科学，对此大家已耳熟能详，但人类对健康问题反应的多样性和复杂性却为我们所难以预测。我们只能将其大
14、致分类，而无可能穷其所有。要诊断和处理这样复杂、多样的反应所需的知识和能力必然涉及包括医学、药学、心理学、伦理学、社会学、教育学、法学、美学等多学科领域。这就决定了护理学是一门跨学科的综合性应用学科，兼具自然、社会、人文学科特性。护理教育是帮助、指导学生认识、理解、运用、再发展这个知识体系的过程，而且由于在实践中每个护士每天都可能面对患者新的健康问题反应，而这些反应常可能是教科书上无所见，教师也无所知的。护理教育要为这样的复杂实践做准备2, 就不能局限于教给学生书本上现成的知识，而须侧重于发展学生敏锐的观察体验、有效的沟通交流、科学的分析综合、独立的计划决策和创造多种方法解决实践问题等各种能力
15、和准确适当的情感反应、符合伦理道德的职业行为艺术，特别是科学的思维能力和创新能力。对这种教学过程及其成果的评估，必然需要有评估人员对专业实践范畴和标准的深刻理解，然后才可能有对教育成果的表达形式的共同认识，才可能构建科学的评估指针体系和选择适当的评估方法和工具。2.2 建立全国护理教育评估机构我国现有数百所设有护理专业教育的院校，每年培养数万名新护士，全国现有近 130 万护士，护患比例仍低于 1，而现在岗护士大部分为中专学历护士，本科比例低于 1。而美国护患比例高达 10以上，本科学历护士达 4648，硕士学历护士达，博士学历护士达。1999 年美国联邦政府拨款几千万美元支持只有中专学历的在
16、职护士接受护理本科教育。美国护理联盟的目标是 21 世纪美国护士最低教育水准必须达到本科。由此可见我国护理教育，特别是高等护理教育有着极为广阔的发展空间，而扩大护理教育规模的根本基础在于提高护理教育的质量，而非盲目、无节制地提高教育的规格。因此可考虑在国家教育部领导下，建立全国性护理教育评估机构，制定科学、严密、符合专业发展需要的评估标准体系和相应的评估程序、规章制度，特别是建立有效的内部监督机制，负责评估全国院校护理教育的教学实际质量和办学水准，区别实际办学条件、资源，给予相应于实际办学能力的任务，以调控各校对护理教育资源投入，确保护理教育和护理人才培养的质量，促进护理教育竞争性优化发展。2.3 建立科学、实用的护理教育评估指针体系护理教育评估机构在建立指针体系时，应考虑留给评估院校发展自己办学特色的评估标准和指针的空间，而只给予评估的基本原则、程序、方法、步骤和一个原则性的评估标准、指针框架，其中可设部分选择性指针。通过这样的方法，鼓励各护理院校积极发展自己的办学特色，如构建
