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1、第六章 学习动机的培养与激发第一节 学习动机概述一、学习动机的涵义（理解）1、动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。激活功能：产生某种活动指向功能：指向某一目标强化功能：维持和调整活动2、学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使并行为朝向一定的学习目标的一种内部心理状态。二、学习动机的基本结构（理解）学习需要是主体的一种追求学习成就的倾向，是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件。三、学习动机与学习效
2、果的关系（了解）把学习动机，学习行为和学习效果放在一起考察。学习动机与学习效果相互影响。耶克斯-多德森定律四、学习动机的类型（了解）（1）动机的作用与学习活动的关系直接的近景性动机；间接的远景性动机（2）内部动机与外部动机内部动机指个体内在需要引起的动机。外部动机指个体由外部诱因所引起的动机。（3）布罗菲的分类普遍型学习动机；偏重型学习动机五、大学生学习动机的特点（理解）学习动机的多元性；学习动机的间接性学习动机的社会性；学习动机的职业化六、动机性学习模型（了解）学习前；任务中；任务后第二节 学习动机理论一、强化理论（了解）学习动机的强化理论是由行为主义心理学家提出来的，以桑代克、斯金纳为代表
3、。他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用强化来解释动机的产生。强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复的可能性。人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系。二、需要层次理论（掌握）马斯洛在解释动机时强调需要的作用。他认为人的所有的行为都是有意义的，都有其特殊目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有着不同的需要，这些需要会随着时间等因素而变化，需要影响着人们行为的方式和方向。人有七种基本需要，它们由低到高依次排列成一定的层次，只有低层次的需要得到适当的满足，高一层的需要才会产生。需要有缺失需要与成长需要之分由低到高：生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重
4、的需要（这以及这之前都属于基本需要） ，求知的需要，审美的需要，自我实现的需要（到这为止都是成长的需要）马斯洛的需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失需要没有得到充分满足而引起的。教师既要关心学生的基本需要，也要激发其成长性需要，促进学生自我实现。三、成就动机理论（了解）成就动机的概念成就动机是在人的成就需要基础上产生的，它是激励个体从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机可分成两类：力求成功的动机；避免失败的动机。影响某一动机强度的因素有动机水平、期望和诱因。其关系可以用下列公式来表述： 动机的强度=f（动机期望诱因）四、归因理论（
5、掌握）人们从行为结果推断原因的过程叫归因。韦纳发现人们倾向于将活动成败的原因归结为以下六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。这六个因素可归为三个维度：第一，内部归因和外部归因；第二，稳定性归因和非稳定性归因；第三，可控制归因和不可控归因。不同维度的归因会影响个体的期望和价值评估。一般而言，学生通常将成功或失败的原因归因于能力、努力、任务难度与运气等四个因素，而较少归因为身心状态或外界环境。影响学生归因的因素：他人操作的有关信息；先前的观念或因果图式；自我知觉归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果） ，归因后果又影响后继
6、的行为。于是归因就具有动机功能。五、自我效能感理论（掌握）班杜拉最早提出自我效能感，是指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。三种强化：直接强化、替代强化、自我强化。强化导致对行为结果与效能的期待。效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高自我效能感。自我效能感形成的影响因素直接经验；替代经验；言语说服；情绪唤醒自我效能在学习活动中的四大功能：决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；影响人们对待学习困难的态度；影响新行为获得和习得行为的表现；影响学习时的情绪状态。六、自我价值理论（了解）科温顿，
7、自我价值感是个人追求成功的内在动力，学生自幼就体验到成功使人感到满足，自尊心提高，产生自我价值感。学生之所以肯努力学习追求良好的成绩，是因为他希望从学习成功的经验中提升其自我价值。学生在长期追求成功而不能得的情况下，为了维护自我价值或逃避失败的痛苦，就在心理上形成一种应付考试成败压力的对策：既不承认自己的能力差，也不认同努力即可成功，以达到既维护自我价值又可逃避失败的目的。七、成就目标理论（了解）德韦克，成就目标是对认知过程的计划，可以分为掌握目标和表现目标。能力实体观能力增长观持有能力实体观的学生倾向于建立表现目标，他们将学习视为一种手段，通过成绩来表现自己的能力，也就是做给别人看，不太关注
8、对知识的深入理解。持有能力增长观的学生更多设置掌握目标，这类学生积极寻求那些真正锻炼自己的能力，提高自己技能的学习任务，因为进步才意味着能力的增长。自我卷入学习者任务卷入学习者第三节 以动机为着力点的教学一、学习动机的教学设计（了解）学习动机的 ARCS 模型注意；适当性；自信心；满意学习动机的 TARGET 模型学习任务；学习中的自主权；认可成就；分组练习；评价；时间安排二、培养和激发学习动机的教学策略（应用）1.激发学习兴趣学习兴趣是学习动机中最为活跃的心理成分。学习兴趣不是与生俱来的，是通过多种教育机制培养形成的。包括：加强专业思想教育，激发学习兴趣；利用教师期望效应，激发学生的学习兴趣
9、。2.增强教学的吸引力为了激发学生的学习动机，教师需要增强教学的吸引力。在教学中，教师要注意教学的新颖性和启发性，启发学生的求知欲。包括：创设问题情境；引导学生构建理论模式；发挥教师的感染激励作用3.进行归因训练学生对学习结果的归因影响着以后的学习动机。归因训练分为四个阶段：（1）了解学生的归因倾向；（2）创设情境，让学生在活动中取得成败体验，特别是要让学生体验到努力就能取得成功；（3）让学生对自己的成败进行归因；（4）引导学生建立积极的归因模式，增强学生对下一次活动成功的期待。同时，教师要注意的是，有些学生在学习上的失利不是仅仅依靠个人努力所能克服的。当学生学习失败时，引导他们将失败归因与学
10、习方法因素，既可以维持学生努力状态，有能促进他们积极寻找更为有效的方法。第七章 知识的学习与教学第一节 知识分类与表征一、知识的含义及其时代特征1.知识的含义中国大百科全书教育 “所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。 ”一般而言，知识对于个体来说，是个体头脑中所具有的信息总和。其实质是通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征与联系在人脑中的能动的反映，是客观事物的主观表征。2.知识的时代特征近三十年来，人本主义、建构主义、后现代主义和情景认知理论对学习心理的研究，改变了人们以往对知识的看法，认为知识具有：建构性； 社会性；情境性；文化性
11、二、知识的分类（一）按照知识描述的内容，可将知识分为陈述性知识和程序性知识1陈述性知识。陈述性知识是用于回答事物“是什么”问题的知识。陈述性知识是能够直接陈述的知识，通常包括有关某一具体事件、事实、经验性的概括的断言以及反映真理本质的较深刻的原理等，主要用以说明事物是什么、为什么、怎么样的。2程序性知识。程序性知识则是用于回答“怎么做”问题的知识。程序性知识是一种个体没有明确的提取线索，只能借助某种活动形式间接推测出来的知识，通常包括各种方法、策划、实践、程序、常规、方略、策略、技术和窍门等，用以说明做什么和怎么做。（二）根据知识能否清晰地表述和有效地转移，可将知识分为显性知识和隐性知识 1.
12、 显性知识显性知识是指“能明确表达的知识” ，人们可以通过口头传授、教科书、参考资料、期刊杂志、专利文献、视听媒体、软件和数据库等方式获取，以可以通过语言、书籍、文字、数据库等编码方式传播，也容易被人们学习。2. 隐性知识隐性知识是指那种我们知道但难以言述的知识。隐性知识存在于个人头脑中的，它的主要载体是个人，一般很难通过语言、文字、图表或符号进行明确表述与逻辑说明，它是人类非语言智力活动的成果。三、知识的表征知识的学习机制涉及到两个基本的问题，一是知识是如何获得的，二是知识在人的大脑中式如何储存的。表征又称心理表征或知识表征。表征是认知心理学的核心概念之一，指信息或知识在心理活动中的表现和记
13、载的方式。（一）陈述性知识的表征陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识。布卢姆等人将陈述性知识分为代表指称物的符号、术语、具体事实（日期、事件、人物、地点等方面的知识） 、处理具体事物的方式和方法、惯例、趋势和顺序、分类和类别、准则、方法论、学科领域中的普遍原理和抽象概念、原理和概括的知识、理论和结构等知识。与这些知识类型相应的表征方式主要包括三种水平：符号、概念、命题。1. 符号表征符号表征是最简单的陈述性知识。所谓符号表征就指代表一定事物的符号。2. 概念表征概念是对一类事物共同的关键特征的反映，是较为复杂的陈述性知识。例如， “三角形”这一概念，反映的是具有“三个角和三条相连接的边”
14、这样特征的图形。3. 命题表征命题是对事物之间关系的陈述，是复杂的陈述性知识。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，或者称作特殊关系的命题，表述的是两个或两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都” 。另一类命题表述的是若干类事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题，如“圆的直径是它的半径的两倍” 。（二）程序性知识的表征程序性知识与陈述性知识的不同之处在于，程序性知识是在人的头脑中以“产生式”这种动态的形式进行表征的。所谓产生式，实际上是一种“条件行动”的规则。一个产生式就是针对某一或某些特定条件得到满足时发生的某一或某些行为的程序。产生式系统的基本特征之一是含有一系列的子目标层次
15、，从而使所有个别的产生式得以相互衔接起来；而当各个产生式的条件得到满足时，便实现了对整个系统中的认知流向的控制。第二节 知识的理解与巩固一、知识掌握的实质所谓知识的掌握，指在学习者对所学习的知识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。在实质上，知识的掌握是通过新知识的获得及新旧知识的整合，从而在头脑中建立起相应的认知结构，并形成心智能力的过程。知识掌握的实质上看，对知识的掌握起关键作用的条件是学习者的主动积极性、先前的相关知识储备、智力水平和对学习内容的组织等因素。二、有关知识掌握的理论（一）西方学者关于知识掌握的阶段理论著名认知教学心理学家诺曼(DANorm
16、an)和鲁墨哈特(DERumelhart)根据因式理论，提出知识的掌握需经过生长(accretion)、重构(reconstruction)和协调(tuning)三个阶段。在生长阶段，学生接触到各种形式的知识，并把这些新接触的“外来”知识与自己原有的知识建立联系，新知识的信息以相对独立的方式被原有图式同化，以个别事实或命题的形式被表征，并具有了意义。重构阶段是建立观念间的联系，形成观念间的关系模式。协调阶段的知识由大量的模式构成，根据深层次结构加以组织达到系统化和结构化的水平，最终达到某一观念在新的情境中与其它观念一起被灵活地应用。（二）我国学者关于知识掌握的阶段理论我国学者冯忠良(1992，1998)在上述理论的基础上，结合我国教学的实际，提出了知识掌握的领会、巩固、应用三阶段理论。领会、巩固、应用是知识掌握中的三个基本环节，而其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这三个环节的核心。知识的领会是具体事物的抽象化过程；知识的巩固是知识的记忆过程；知识的应用则是抽象知识的具体化过程。三、知识的理解理解(understandi
