《《小学语文》2009年第1期：略读：从阅读方法到课程形态》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《小学语文》2009年第1期：略读：从阅读方法到课程形态（5页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、略读：从阅读方法到课程形态胡根林 1（浦东教育发展研究院，上海，200135）新课改以来，小学语文教材不仅单元组合方式出现了较大变化，如主题单元明显增多，在课文编排上，也有一些新的形式。如改变名称，由原来的“讲读课文”和“阅读课文” ，改为“精读课文”和“略读课文” ；如变化比重，略读课文大幅增长。以人教版实验教材为例，四年级第七册共有 32篇课文，略读课文有 12篇，占 37.5%，第八册增加到 15篇，占全书的 46.9%，到了五年级九、十两册教材中分别有课文 28篇，略读课文都是 14篇，占到全书的 50%，而旧教材，六年级下册书中略读课文比例也不过占 46%。这里，略读课文从名称到数量
2、的凸显，究竟蕴含着课程设计者的什么意图，作为课程实施者的语文教师，需要对此进行追问，否则，我们的教学难以真正合理展开。这里，从三个方面谈谈我的认识。一、略读定位：历史回顾与现实理解历史经常是螺旋式前进的，语文学科对于略读的理解也经历这样一个过程。确切地说，对略读进行明确的定位，并显示其重要地位的是 1923年新学制课程标准纲要小学国语课程纲要和 1929年小学课程暂行标准小学国语 。前者由吴研因起草，从第四学年起要求“注重指导阅报和参考图书” ，并在“毕业最低限度标准”对于初高级程度分别提出了略读书册的数量规定：初级为 8册，高级为 12册。后者把“略读”与“精读对举，从目标、内容、方法上作了
3、更明确的规定：“略读的利用许多补充读物参考书和其他儿童图书、支配工作，指导读法，令儿童按期概览，再由教员分别考查，并和儿童互相讨论。重在量的增加” 。这两个标准在当时的特殊历史时期以及以后的课程发展中都发挥了巨大的作用，基本奠定了略读的地位，一直到建国前的课程标准还沿袭了这样的思路，只是在略读的时间和范围方面稍微做了调整。建国后，由于小学语文教学大纲的表述方式发生了变化，略读也随之改变。1955 年小学语文教学大纲草案 （初稿）在“阅读课”中对讲读法、朗读和默读法等分别进行了说明，没有明确地提出略读的要求。但是，在大纲中没有出现略读的概念或明确的要求，并不等于没有这方面的内容。从这个大纲来看，
4、在“课外阅读指导”部分特别提出了课外阅读的目标、读物的选择、方法，并把“课外阅读指导”作为阅读课的内容，每两周一课时。不过，值得注意的是，这一规定在 1956年的小学教学大纲没有再次出现， “课外阅读”就是在课外阅读，课内阅读的课文则都是精讲的内容。以这个大纲为标志，略读的概念基本上在大纲中消失了，只有朗读和默读，课外阅读似乎完全取代了建国前课程标准中所谓的略读。这一点在 1963年全日制小学语文教学大纲看得很清楚。该大纲只提加强课外阅读指导的要求：提高学生的语文水平，一方面要让学生精读课文，另一方面要让学生广泛地阅读，必须加强课外阅读指导。而“课外阅读指导” ， “主要是选择有益的读物，提示
5、阅读的方法，培养读书的习惯，协助组织一些读书活动” 。这些都是课外的事。 1963 年大纲在语文学科发展史上的地位和作用是相当显著的，1 胡根林，语文课程与教学论博士。联系方式：上海峨山路 180 弄 13 号浦东教育发展研究院峨山路校区邮编：200135 电子信箱：对八九十年代的大纲产生了深远的影响。也就是说，对于课外阅读的定位和要求从此基本确定，一直延续到 1992年的大纲。很容易发现，这样的定位与要求与 1955年的大纲是不可同日而语的，既没有一定的课时安排来保障，也没有阅读目标、内容、方法方面一些基本规定，只有笼统、原则性的要求，最后流于形式也是必然的。应该指出的是，1980 年大纲在
6、这方面的要求没有变化，1986 年大纲更加淡化了这方面的要求，提出语文课外活动是语文教学的重要组成部分，而课外阅读只是课外活动的一部分。1992 年大纲把课外阅读活动也淡化了，只提出语文课外活动和语文课堂教学是相辅相成的原则。由以上分析，大概可以得出两点结论：第一，建国前课程标准中的略读不仅仅是阅读方法，而且是课程形态。也就是说，建国前课程标准的略读在整个课程标准中是以独立的形态出现的，有独自的目标、内容和方法，甚至包括评价。虽然所规定的目标和内容需要延伸到课外，但把课外学习纳入正式课程框架之中，从课程目标到课程评价都作出明确规定，课内和课外学习相结合，这样才有真正落实和实现的可能。 第二，略
7、读概念在建国后语文教学大纲中的消失是长期以来课外阅读不能根本落实的重要原因。略读概念的消失，意味着大纲的要求仅仅局限在学生课堂学习语文，向课堂要效率、要结果，对课外活动只做原则性的要求。也许正是这样的观念，长久维系着语文学习课内与课外割裂、校内与校外隔阂的不良状况。既然承认仅以课堂教学有限的阅读根本不能满足语文教学需要的话，那么这就需要面对事实，把发挥作用的因素纳入到语文课程设计的范围和视野中，否则，回避或无视客观事实，违背基本的规律，自然会造成语文教学的偏失。于是，2001 年颁布的新课程标准在第二、第三学段分别提出学习略读和学习浏览的要求，在第四学段要求熟练地运用这些方法：“能较熟练地运用
8、略读和浏览的方法，扩大阅读范围,拓展自己的视野” 。这充分显示了略读在语文课程中的价值与意义，使它的定位从阅读方法转向了课程形态。另外，还有一个重要的因素促使略读正式进入课程形态之中，这就是语文教学要适应现代社会发展。面对信息时代海量的、无处不在的信息，培养学生快速查找资料和信息的能力是义务教育必须要完成的任务。学会利用图书馆和使用网络等现代工具固然重要，但是如果学生没有掌握略读和浏览等方法，也必然制约着搜集资料的速度和质量。所以，学会利用现代工具和手段，同时还要具备熟练地运用略读和浏览的方法，这样才能保证完成现代社会对语文教学提出的要求。因此，略读就不只是阅读方法，它还是阅读目标，以及与目标
9、对应的阅读内容。二、作为阅读方法的略读及略读教学如果单纯从阅读方法来看略读，略读教学过程有这些指导似乎足够了：比如让学生知道什么是略读：略读就是简略的阅读，这是一种快速的，提纲挈领地把握读物的基本内容、中心思想和写作特点的阅读方式。比如讲清略读的基本要求：略读训练有两个基本要求，一是较快的速度，二是准确的理解。此两者的统一，便构成一定的阅读效率。较快的速度，是从阅读的量方面提出的要求，没有量的保证，就失去了实用的价值，就不符合实际的需要；准确的理解，是从阅读的质的方面提出的要求，没有质的保证，阅读就变得毫无意义，毫无价值。由此可见，略读训练是从量和质这两个方面提高阅读效率的训练。比如教会略读的
10、要领：第一，了解全貌。读一本新书，可先读书的序、前言、目录、插图、重要的注释、后记等，以要求对全书有一个初步印象，然后根据需要，挑出一些章节来读。第二，领略梗概。读一篇长文，可将各章节的大小标题先浏览一遍，全篇的大意就略知一二。无标题的文章，可先读开头的几段，然后读其他各段的第一句，再读结尾的段落，这样能基本上了解全文的背景、大意、文体风格等。第三，抓住关键语句。对文中非关键的引文、举例、推理过程等应视而不见，应该抓住关键语句。关键语句是文中负荷信息最多，蕴含核心意义的词语和句子。关键性的词语一般蕴含在关键性的句子中，它通常是文中重要的名词或动词。而体现文章基本内容、主要观点、中心思想的关键句
11、子， 则往往在文章的开头段落或结尾段落内， 当然也有在中间段落内的。第四，留意起连接作用的词语。如“首先、其次、再次、最后”等等，略读主要适用于课外读物的阅读。或者采取更技术化的指导：首先确定你寻找的信息是什么。然后将书放到大约 20 英寸远足够看到整个书页的地方。将你的食指沿着书页的中间下滑，眼睛只看指尖上方。飞快地移动你的食指，这样 你就没有时间停下来读每一个字了。作为一种阅读方法的训练，操作以及操作的强化是最为重要的。三、作为课程形态的略读及略读教学前面我们分析过，在新课标中，略读不仅仅是一种阅读方法，它更是一种课程形态。把略读作为课程形态，则不仅是阅读方法的扩展，而且对阅读目标和阅读内
12、容也蕴涵着一定的指向，阅读的范围和阅读量也必将发生变化，并使其在课程实施过程得到保障和落实。因此，从语文教学自身规律来看，把略读课程形态，改变了原来只依靠有限的课堂教学空间和仅仅依靠对课文进行精读的阅读理念，使原本应该进入阅读教学的略读具有明确的地位，也突出了其价值和作用。作为课程形态的略读及略读教学并不是抽象的，它总是由一定的教材来承载并具体化，因此，当我们从某种教材出发来进行略读教学，这些问题的思考是必要：（一）略读教学想要达到的目标是什么？对于略读的课程目标，我们往往很空泛地把它归结为阅读能力的培养。其实，在多数语文教材设计中，略读的课程目标是从这几个方面定位的：1用多种词汇方法获取重要
13、信息，读懂文章大意。略读课上，要注重略读方法的运用，训练学生快速默读的能力，提高阅读速度，当然也不排斥精读方法的融合运用。2通过自己阅读获取信息，培养学生独立阅读能力。略读课是学生独立阅读的实践机会，个体自读和合作交流是略读课文学习的重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流，当然，也要很好地体现教师的引导作用。3加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延伸。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，学生在教师的指导下，尝试运用精读课文的方法，独立阅读，实现向课外完全独立阅读的过渡。同时，要把握单元主题及课文的特点，适当向课外拓展、延伸。 概括起来是三句话：训练略读技能；培养自主阅读习
14、惯；沟通课内课外，实现方法迁移。（二）哪些材料可以作为略读教学的内容？在单元编排上，精读课文往往比较精粹，而略读课文普遍篇幅较长。要在有限的教学时空里消化大篇幅的阅读量，完成既定的教学任务，教师有必要对教材进行一番整合、取舍，力求达到统揽全篇，长文短教，突出重点，一课一得。取舍略读教材内容要考虑这些因素：一是语文课程标准中的学段要求；二一定程度上体现了教材的编排意图的“阅读提示” ；三是单元训练重点；四是学生的学习实际，学生固有的知识储备、经验积累和情感张度是我们确定教学 “标高”的基础。取舍教材的方法在教学实践中很丰富，有“删、补、并、比”：对于略读课文，我们完全可以根据学生的实际需要，有选
15、择地对教材进行删减、添补、横向比较、纵向合并等，该简练就要简练，该拓展就要拓展。有“演、画、评、读”：根据略读课文浅显易懂的特点，在教学中充分运用表演、画画评议、诵读等多种形式，多角度、有创意地阅读，尊重“儿童文化” ，发掘“童心” 、 “童趣” 。有“编、背、查、疑”：结合课文的内容让学生改编、背诵、质疑问难、根据资料查找相关信息，努力做到一课一得。 1（三）怎么来进行略读教学？略读课文前面的“阅读提示” ，除了用于激发学生的阅读兴趣外，着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点、语文实践的拓展点给予提纲挈领性的导向。因此，教师在教学策略上，必须注意根据“阅读提示”引导学生进行自读自悟、重点探
16、究以及拓展延伸，做到自读为主，略而不简，教略学丰。由“阅读提示”引导的略读教学在组织形式上有 2：1自读自悟 略读课文的教学，在课堂教学策略上，首先要以学生为主，以自读自悟、合作学习为主，突出学生在阅读过程中的主体地位，切实让学生自读自悟，把在精读课文中学到的读书方法应用于阅读实践，教师只对学习进行组织以及点到为止的引导。2精略交互 略读课文的教学，在课堂教学策略上，还要注意以略读为主，在整体感知的基础上根据阅读提示”以及学生特别关注的重点、难点、焦点进行比较深入地精读与探究，做到精读与略读交互，整体感知与重点感悟交融。3内引外联 略读课文的教学，在课堂教学策略上，还要注意以一篇带多篇，以一点带一片，注意以教材为拓展点，内引外连，进行课前、课中、课后拓展阅读等语文课外综合性学习与实践。（四）如何来评价略读教学？语文教学历来很不重视评价，因此，一篇课文，一个单元教学完毕，学生学得怎么样，学到哪些东西，教师很少真正了解。要进行略读教学，评价的环节是必
