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1、儿童发展与教育心理学P11.儿童发展与教育心理学：研究儿童心理发展特点与学习规律及其教学应用的科学。P11.儿童发展与教育心理学的研究对象：儿童心理发展特点与规律的研究是基础，学生学习过程与学习条件的揭示是重点，将发展特点与学习规律应用于教学实践是目的。P14.儿童发展与教育心理学的研究内容：学习与教学的要素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境），学习与教学的过程（学习过程、教学过程、评价反思过程）。P17.儿童发展与教育心理学对教师的作用：教师的专业成长之路就是从新手教师走向专家型教师，发展与教育心理学有助于促进教师的专业成长。儿童发展与教育心理学的研究方法：描述性研究方法：a.观察法
2、，b.调查法（访谈法、问卷法），c.个案法；实验性研究方法：a.实验室实验法，b.自然实验法（特殊形式教育实验）。P25.华生的心理发展环境决定论：否定遗传的价值，夸大环境与教育的作用；行为主义对心理发展的解释（思维的发展、情绪的出现、人格的发展）。P30.弗洛伊德的人格结构：本我（属于无意识层面，原始的、本能的、在人格中最难接近的、最强有力的部分），自我（人格中有意识的成分，是现实化了的本能，是在与现实世界反复作用的过程中从本我中分化出来的一部分），超我（从自我分化出来的部分，能够进行自我批判和道德控制，反映着儿童生长的社会所具有的道德要求和行为准则，是父母权威和职责的内化）。P34.埃里克
3、森与弗洛伊德理论的联系与区别：联系：精神分析学说，区别：弗重视性冲动的作用，埃强调社会文化对人格发展的影响；弗认为人是生物冲动的奴隶，埃将孩子看做是自发地去适应环境的积极的探索者强调自我的作用。P35埃里克森人格发展阶段：0-1岁：信任对怀疑，1-3岁：自主对羞怯，3-6岁：主动对内疚，6-12岁：勤奋对自卑，12-20岁（青少年期）：自我同一性对同一性混乱，20-40岁（成年初期）：亲密对孤独，40-65岁（成年中期）：繁殖对迟滞，65岁之后（成年晚期/老年期）：自我完善对绝望。P40皮亚杰的认知发展观：动作的重要性（儿童的思维起源于主体的动作，其本质是主体对客体的适应），图式（儿童对环境作
4、出适应的认知结构），同化（将周围的环境纳入到机体已有的图式中，以加强和丰富主体的图式）与顺应（主体改变已有的图式以适应客观的变化），影响儿童发展的因素（成熟、物理环境、社会环境、平衡）P43皮亚杰的认知发展阶段论：0-2岁：感知运动阶段，2-7岁：前运算阶段，7-11岁：具体运算阶段，11岁之后：形式运算阶段。维果茨基的教学与发展的关系：最近发展区（介于儿童能够独立完成的认知任务与儿童在成人的指导下所能够完成的认知任务之间的差距），教学应走在发展前面，学习的关键期。P51.心理发展的辩证观：心理发展的影响因素：a.遗传的作用，b.环境与教育的作用，c.遗传与环境的关系；心理发展的内在动力：a.
5、儿童心理内部矛盾的产生，b.内因与外因的共同作用；心理发展的年龄特点：a.儿童心理发展的年龄阶段，b.年龄特征的稳定性和可变性，c.年龄特征对于教育工作的启示（教学内容、教学方法、因材施教）。P55.儿童心理的年龄特征：儿童心理发展的各个阶段所表现出的质的特征，是在一定社会和教育条件下，在儿童发展的各个不同年龄阶段所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。P60.认知发展：小学儿童心理发展中极其重要的组成部分，涉及小学儿童在感知、思维、记忆等方面诸种功能的发展。P67.感觉：脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映，是一切心理活动的基础。P69.知觉：脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体的
6、反映。P64.注意：心理活动对一定事物的指向和集中，伴随着心理过程的始终。P65.注意广度：在同一时间内注意到的客体的数量，是注意在空间上的品质。P66.注意稳定性：对同一对象或同一活动注意所能保持的时间，是注意在时间上的品质。P67.注意转移：个体根据新的任务，主动地将注意从一个对象过渡到另一个对象上。P66.注意分配：同一时间内把注意指向不同的对象。P81.思维：通过分析、综合、比较、抽象、概括等过程以间接途径获得对事物的本质和规律的认识，是智力的核心部分并影响着认识过程的其他成分。P74.记忆：人脑对经历的事物的反映，由识记、保持、回忆或再认三个环节构成，是整个心理活动的基础，是积累经验
7、、丰富知识的基本手段。P86.思维的品质：深刻性、灵活性、敏捷性、独创性。P62.学习活动是小学儿童的主导活动，对儿童心理发展的重要意义：增强了小学儿童的责任感和义务感，增强了小学儿童心理活动的有意性和自觉性，促使小学儿童的抽象逻辑思维不断发展，促进小学儿童的社会性发展。P67.儿童感觉的发展：视觉的发展：a.视敏度的发展，b.颜色视觉的发展；听觉的发展。P69.儿童知觉的发展：空间知觉的发展：a.形状知觉，b.方位知觉；时间知觉的发展；运动知觉的发展。P64.小学儿童注意有意性的发展：有意注意在认识活动中的作用逐渐提高，注意的有意性由被动到主动。.P72.小学儿童观察力的发展：小学儿童观察能
8、力的发展阶段：a.认识“个别对象”阶段，b.认识“空间联系”阶段，c.认识“因果联系”阶段，d.认识“对象总体”阶段；小学儿童观察品质的发展特点：目的性、顺序性、精确性、深刻性。P74.小学儿童识记的特点：由无意识记为主向有意识记为主转化，由机械识记为主向意义识记为主转化。P76.小学儿童保持的特点：保持材料由偏重于具体类型发展到抽象类型：a.具体材料的保持优于抽象材料的保持，b.具体材料和抽象材料保持的差别岁年龄增长逐渐缩小；保持时以视觉加工为主；逐渐使用复述策略来保持信息。P78.小学儿童回忆的特点：从不会搜索和追忆向开始会搜索和追忆发展，从不会评价自己的回忆向学会自我评价发展。P81.小
9、学儿童思维发展的特点：具体性、转折期、不平衡性。P94.小学儿童学习兴趣的发展：从对学习的过程、学习的外部活动感兴趣，发展到对学习的内容、对需要独立思考的作业更感兴趣；从笼统的泛泛的兴趣，逐步产生对不同学科内容的初步的分化性兴趣；从对具体事实的兴趣发展到初步探讨抽象和因果关系知识的兴趣；阅读兴趣从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和通俗科普小读物；从对日常生活的兴趣，逐步扩大和加深到对社会、政治生活的兴趣。P93.道德感：关于人的言行是否符合一定的社会道德标准而产生的情感。P94.理智感：人们在认识活动过程中产生的情感体验，是推动人们 世界的强大动力。P95.美感：人运用一定的审
10、美标准对事物进行评价时所产生的情感。P96.人际关系：人与人在交往中形成的直接的心理关系。P109.皮格马利翁效应：教师的期望对学生的行为发生显著的影响。P110.自我意识：意识的一种形式，是一个人对自己的意识。P115.性格：表现在人对现实的态度和行为方式中比较稳定的心理特征。P124.气质：人的心理活动的比较稳定的动力特征。P93.小学儿童道德感的发展：道德感的三种形式：直觉的道德情感体验、想象的道德情感体验、伦理的道德情感体验；特征：a.处于不断发展之中，b.具有明显的转折期，c.具有不平衡性，d.具有明显的个体差异，e.自然的、直接的由客观现实引起的情感体验，以及具有高度概括性并带有激
11、励作用的崇高道德观，对小学儿童道德感的发展具有重要意义。P94.小学儿童理智感的发展：表现在求知欲的扩展和加深上。学习兴趣的发展趋势P102.班集体的形成阶段：班级群体具有了班级集体的基本特征。表现为集体目标的实现和成员心理需要的基本满足，正确舆论开始形成，集体荣誉感增强，班级群体进入了健康发展的轨道。P96.小学儿童情感的培养：提高认识，创设情境，培养调控情绪的能力。P99.小学儿童友谊发展的阶段：3-7岁：不稳定阶段，4-9岁：单向帮助阶段，6-12岁：双向帮助但不能共患难的合作阶段，9-15岁：亲密共享阶段，12岁开始：友谊发展的最高阶段。P100.小学儿童择友的标准：直接接触关系，接收
12、关系，敬慕关系，其他关系。P101.小学儿童择友的特点：同质性，趋上性。P110.个体自我意识的发展阶段：自我中心期，客观化时期，主观化时期。P110.小学儿童自我意识的发展趋势：随年级增高而不断发展，各年级发展速度不同，各成分发展不同步。P112.小学儿童自我评价发展的趋势：独立性日益增长，全面性日益提高，稳定性逐渐增强。P116.性格特征：性格的态度特征，理智、情绪、意志等特征诸因素的发展。P129.认知方式：又称认知风格，指个体习惯性的加工信息的方式。P125.气质差异的教育意义：了解学生气质类型，帮助学生发展积极品质；根据学生气质特点进行个别教育；注意和防止胆汁质和抑郁质学生的病态倾向
13、发展。P128.性格差异的教育意义：针对儿童的性格特征，采取适当的教育方法，培养优良性格特征，克服不良性格特征；适当照顾儿童的性格特点，采取灵活多样的教育方法。P124.气质类型：胆汁质，多血质，粘液质，抑郁质P129.认知方式的类型：场依存型-场独立型，冲动型-沉思型，同时型-继时型。P133.男女智力的性别差异：男女两性智力发展的年龄倾向性，男女两性智力发展上的不同优势（感知能力、记忆能力、思维能力、言语能力）。P132.针对儿童认知方式差异进行教育：教师教学方式与儿童认知方式相匹配，能提高儿童的学习效果。P137.针对儿童性别差异进行教育：发扬优势，克服劣势；创造条件，加强男女两性的交往
14、；消除偏见，对男女一视同仁；具体对象具体分析；教育儿童正确认识自己；修订教材和课外读物，消除男性社会“一边倒”的传播。P144.学习：个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。P150.学习的联结理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激-反应联结的建立中起着重要作用。在刺激-反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。P157.强化：在条件作用中，能使个体操作性反应的概率增加的一切刺激和事件。P163.学习的认知理论：学习不是在外
15、部环境的支配下被动地形成刺激-反应的联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。P164.认知结构：个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，其主要成分是类别编码系统。P160.观察学习：通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习的方式。P167.意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系。P176.人本主义的学习与教学观：学习观：a.学习类型：认知学习、经验学习，b.学习方式：无意义学习、有意义学习（四个特征：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估）；教学观：a.废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”，b.促进学习的心理气氛因素：真实或真诚，尊重、关注和接纳，移情性理解。P180.建构主义学习理论的基本观点：知识观：知识不是对现实的纯客观反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，具体问题要具体分析，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构
