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1、1初中英语课堂教学中的即时性评价探究上兰中学 马海霞引言：“教育是一个从量变到质变的不断发展的活动过程，需要根据情况变化及时做出判断和决定，由此产生相应的教育评价。”正文：评价是课程改革的关键环节，对于进一步深化课程改革具有重要的理论意义和现实意义。现代教育论指出：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。评价是联系教师与学生思维、情感的重要环节，在课堂教学中实施多元化评价，有利于学生学习信息的多方位、多角度的交流，有利于培养学生自我评价和评价他人的能力，有利于突出学生学习的主体地位，提高教学效率；有利于因材施教，充分调动不同层次学生学好数学的积极性，使学生体验成功，建立自信，促进学生主动
2、、全面的发展。多年来，我国中小学教育评价存在着许多问题。教育评价的相对滞后，制约了教育促进学生潜能、个性、创造性、自信心、持续发展能力发挥的功能。此次课程改革响亮的提出倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能。笔者在初中英语课堂教学中进行了一些评价性尝试，有效的促进了教学效果一、英语课程即时性评价的依据和实施原则 评价是英语课程重要的有机组成部分，是实现课程目标的重要保障。基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生综合语言应用能力。在英语教学中应以即时性评价为主，注重培养和激发学生学习的积极性和自信心。英语课程即时性评价的实施应体现学
3、生在评价中的主体地位，注重即时性评价对学生发展的作用，重视学生间的个体差异，注意处理教学与评价的关系。有的评价方法不宜在短时间内重复使用，否则，容易使学生产生厌烦情绪，使评价流于形式，反而成为教学的负担。二、初中英语课堂即时评价中的主要问题与应对策略平时，总能听到这样一些课：一个学生站起来发表了自己的一点看法，老师评价：“嗯，好的。 ”另一个学生站起来发表自己的看法，老师又评价：“行”再一位学生站起来说了自己的想法，老师又评价：“是的。 ”不知抽了多少学生，老师也不知重复了多少次这样的评价，越说越乏味、单调。学生任何一句话都是他们心灵地诉说，一点想法说出来之后，最期待的就是老师的评价了，老师怎
4、么可以如此轻描淡写，如此敷衍了事，他们的言语都是他们最真真实实的想法，反映出来的也正是最真实的心理，我们不去塑造这些灵动的心灵，那我们的课在做什么？用心面对学生的每一点想法，这是每一个学生所需要的，这是营造一个良好课堂氛围所需要的，这是学生在原有水平上有所提高所需要的，这是我们的英语课所需要的。泛泛而谈，泛泛而评，到头来是学生什么也没得到还有这样的课：设计精美，线条流畅，教师投入，课件华丽。但与之形成鲜2明对比的是课堂气氛不温不火，学生状态若即若离，亮点不多，更少高潮，似乎整堂课就差了一点点火候，这锅思维之水就要沸腾。可穷尽教师之力，吹拉弹唱用尽十八般武艺，课堂还是没有达到沸点。那么，这最后一
5、把柴该添在何处呢？窃以为是教师的课堂教学即时评价功力未足，以致功亏一篑。最主要的原因就是教师没有打造自己的课堂语言，缺少对学生的即时评价语言。课堂教学中的教师即时评价，是对学生课堂学习活动做出的立即反应，帮助学生调整、控制后继学习行为。 “强化主体发展，落实课标要求，体现学科特色” 是新课程课堂教学评价的出发点， “促进发展，以人为本，强化激励，多元参与” 是新课程课堂教学即时评价的新特点。在推进素质教育的今天，由于学生在学习过程中认识能力的差异性和学生思维的空前活跃等因素，教师对于课堂教学学习活动的预设性大大减弱，大大增加了课堂教学的随机性和偶然性，在教学实践的过程中，我们越来越体会到教师的
6、评价语言对课堂学习效果的影响。即时评价中的主要问题及策略归纳如下：问题一：评价语言单调表现（一）：语言单调、应付有些教师课堂调控技巧缺乏，面对学生纷繁复杂的回答，穷于应付。无奈之下，只好用些语气词“ 恩”、 “哦”来连续应付学生的回答，在发现学生回答不够完整或不够深刻时，往往只会说“请坐” （手势） ，来，谁还会回答？或者说： “这样啊，下一位” 或者说： “太棒了，太好了”等等。这几种评价有一个共同的特点，那就是教师没有真正评价学生，学生无法从老师的这类评价语言中获得肯定或否定。即使像“ 好的 ”这类评价语言，看似在肯定学生的回答，但因为学生不知道自己好在哪里，所以最终无法肯定自己。因此，这
7、种评价对学生来说是无效的甚至是负效的。表现（二）只沉迷于自己的角色，无视学生的回答教师在上课时只注重自己的语言、表现，一个环节完了下一个环节应该是什么，教师只沉浸在自己的思维中，没有和学生反馈同步。不知学生所云所以云。对策：在现实中，有些教师深为评价语单调所困，于是就有好心人整理出了“课堂激励性语言四十句 ”等所谓的经典评价语。老师得到后视为枕中密宝，吟哦背诵，以备课堂上的不时之需。尽管我不反对教师适当积累一些此类语言，但课堂是鲜活的，区区几十句笼统的“精华” 语言岂可完全评价学生的表现。要改变以上现象，我认为教师要明确以下两点：（一）评价语应简洁、准确，让学生听得明白。评价语应该客观地指出学
8、生的长处和存在的缺点，行文要简洁，不模糊，对于要强调的地方要讲得明白，让学生听得清楚。除了语言的简洁，准确性是评价语的灵魂。没有“灵魂” ，教师的评价语就没有了生命力，无论你说如何生动，如何有吸引力，都是苍白无力的。所以教师评价语的准确性显得犹为重要，既不能一味的肯定评价，也不能一味的批评，要让学生知道哪是好的，哪是不好的；哪是对的，哪是错的，错在何处。如：“ 讲得不错，如果声音再响一些会更好!”“说得真棒，但如果在评价同学小组合作结果时，不仅能够看结果，还能考虑到他们组的任务难度，那么，你们的评价将会更客观，思考会更全面。 ”这样的评价语针对性强，能提醒学生，及时帮助学生纠正错误，提高回答与
9、思维的质量。（二）评价语应生动、幽默，让课堂形成亮点。在准确、生动的基础上，教3师的评价语就应该追求生动、幽默、灵活、丰富，才能使学生如坐春风，课堂内生机勃勃。问题二：评价目标随意表现：即评价缺乏针对性，使学生鲜有收获传统的综合实践教师常对学生说， “你必须努力学习了” 、 “你的想法很好”、 “你做的真棒”。以此来表示对学生表现的赞同或者不赞同。但是，这种评价反馈对于长时间的课堂教学来说，其对于促进学生身心发展的作用是十分有限的。事实上，这种评价反馈忽略了对学生学习兴趣的进一步培养。无关痛痒的随意性评价就像蜻蜓点水，在学生的头脑中很难烙下较深的印记。这就需要我们评价一定要有深度，要到位，要有
10、针对性。 。对策：评价要 “到位”“得法”（一）评价要“ 到位” ：教育学家布莱克 威廉提出，有益的教师反馈应该是：具体的、描述性的和及时的。当一个学习目标激发了学生的学习动机时，教师给予学生丰富的反馈就告诉学生：他们对问题的看法为什么是正确的或者为什么是错误的，他们的实力所在，同时还可以帮助学生更进一步的开发他们的潜力。有效的教师反馈应该运用建构性的语言给学生以明确、清晰的建议。而这种建议一次只能集中于对学生一个学习点的改进上。研究者还提出，教师可以画出一张大图片，标出每个学生现在所处的位置，以及他们努力想达到的位置和教师期望他们达到的位置。通过这种方式，可以让学生有更明确的方向。（二）评价
11、要得“ 法” 评价除了要及时、中肯、到位外，很重要的是要得“ 法”要讲究艺术性。仅举出以下几种常用的纠错性评价方法与同行们研究。 1.疏导法河道淤塞了，我们从大禹治水的典故中知道了要用疏导的办法解决，教学也一样。在一个地方停滞了，怎么办，疏导一下、点拨一下就可以解决了。 2.示范法心理学告诉我们，模仿是儿童的天性，在对学生进行纠错性评价时，老师的示范作用远远胜于说教。让学生从老师的示范中找到自己的不足之处，我想远比教师先否定他们、再给予方法说教要有效得多。3.迁移法是不是所有的“节外生枝” 均要精心培植呢？不一定。我们在考虑了评价要到位的基础上，还要辩证地注意度的把握，要看看这个“枝” 是主干
12、还是“杈子”。当学生的反馈有些过于发散“跑题” 时，我们不妨用一用迁移方法引导学生回到讨论的主题上来。问题三：评价方式单一：表现：教师的课堂即时评价方式单一主要体现在以下两点：一是教师往往是口头评价为主，缺少体态语的有机结合，以致感觉有些教师的课堂即时评价比较呆板，缺乏灵气，总觉得教师没有全身心的投入。二是课堂即时评价很多教师就是理解为仅仅是老师对学生的单向活动，生生之间，组群之间的多向立体互动评价明显不足；对策：口头语与体态语结合，采用多向立体互动评价。即时评价，如果仅限于老师对学生的话，学生对自我的认识就会被局限在老师个人的观点上。因此，在课堂中就要尊重学生的主体权，发挥他们的评价作用，调
13、动其参与性，可以起到教师评价难以企及的作用。所以，在注重评价主4体多元化的教师的课堂中经常听到这样的话：“你们说说看，他说得精彩吗？”“这一组的表现，你觉得怎么样？”“你同意吗？”“说说你自己，在刚才的小组学习中表现积极了吗？”“你的看法和他不同吗？ ”“你认为谁的广告词最精彩？为什么？”“我的想法和他不一样 ”“我不同意他们组的观点 ”在这种课中我们看到的是评价的主体不仅仅是老师，还有学生，评价关系不仅建立在师生之间，还建立在生生之间，组群之间。这种立体互动的评价关系不仅能够有效的促进课堂教学即时评价的科学性，还能帮助学生形成一定的思辩能力和价值取向。问题四：评价内容狭隘：表现：重问题不重学
14、生课堂教学肯定要有“ 预设 ”，只有精美、到位的预设才能更好地促进学生的发展。但在现实教学中，由于一些老师颠倒了两者的关系，唯“预设” 是问，唯“预设”是评，把课堂教学变成了解决问题的过程。以致造成这样一种怪现象：只要学生的回答命中了老师预设的答案，教师就说“对” ，反之，哪怕你的答案再有创意，教师也要“ 力扭乾坤 ”，把学生的回答拉到预设的轨道上来。可以看出，这些教师的评价对象其实不是学生，而是学生给出的答案；他所关心的仅仅是学生的回答结果与他预想的是否一致，在这样的教学目的的指导下，学生往往会冷落甚至不断地被否定；而老师为了解决“重要问题” ，会“百折不挠”地拷问学生，结果问得老师身心疲惫
15、，学生稀里糊涂。对策：评价内容要多维立体，目中有“人”课堂教学的主要目的是帮助学生达到一系列既定的学习目标。新课程标准有三维目标：基本知识与基本技能；过程与方法；情感态度与价值观。从这三维目标的视角来看待课堂评价的话，即时评价就应该从以上三方面进行。即，除了评价学生对基本知识和基本技能的掌握之外，更要对学生的学习状态、情绪表现、学习态度、情感意识、意志品质等非智力因素进行即时评价。对发展性评价观来说，学生非智力因素的即时评价显得更为重要。因为它直接影响着学生不同智能的正常全面良性发展。在这里根据课堂实践，我特别想指出教师要注意的两点。 （一）教学中常会碰到这样的学生，思考问题、回答问题积极投入
16、，可说得总不完全对或者完全不对，更勿谈精彩了。面对这样的学生，教师即时评价的语言就不能只光顾着最终的结果，关注学生参与的状态要比判断答案的正误要重要得多。否则，这些学生积极性受挫，自尊心受损，负性的感觉主宰学习体验将非常不利于学生的发展。这让人联想到爱因斯坦和他的小板凳的故事。手工课上，爱因斯坦刚拿出一个手工作品-小板凳放在桌上，就引来了同学们的哄笑，原来小板凳是那么的难看。爱因斯坦接着又将两个小板凳放在桌面，说：这是我第二次和第三次做的小板凳，虽然仍然是那么难看，可和第一个相比，它们已经好多了。听了这话，谁还有理由去嘲笑爱因斯坦呢？（二）对小组合作的结果评价。不仅要评价结果，还要评价合作过程，两者并重。在学生汇报的过程中，老师不仅对探究结论的正确与否进行评价，还对小组成员的合作状态、学生个体的学习态度、情绪进行逐一即时评价。对小组的评价不仅有定量评价（根据探究出的原因个数给小组加分）也进行定性评价，例如“第四小组合作得非常好，组长很能干，他根据学习要求迅速分工，有的上网查资料，有的负责提供表演道具，有的负责汇
