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1、毕业论文文献综述小学教育数学学业不良的归因调查研究现代数学教育强调 “人人学有价值的数学、 人人都能获得必需的数学、 不同的人在数学上得到不同的发展” 的大众数学。但在小学数学教育实际中,学业不良问题广泛存在，根据国外的调查，从20世纪80年代起学业不良的学生占学生总数的6%-10%，根据这个标准，我国的学业不良的学生大约有一千万。1小学数学学业不良是一个普遍存在又不容回避的现实问题，同时它也成为当今基础教育普遍关注的重点问题之一。因为在每个地区，每个学校，每个班级，学生学业不良的问题客观存在，是困扰广大一线教师教学的一个问题。小学处于义务教育的最低阶段, 是基础教育的基础，探讨小学生学业不良
2、的原因，对提高小学生的学业成绩、预防初中生学业不良和提高全民族的素质具有非常重要的意义。虽然对学业不良问题的研究由来已久，但无论国际国内，学术界对学业不良的定义一直存在分歧。以最早开展相关研究的美国为例，关于学业不良，存在 learningdisabilities、learning difficulties、以及underachievement、 low achievement等不同表述，而在我国，学业不良、学习障碍、学习失能、学习困难，乃至差生、后进生等诸多概念常被混用。2其中陈扬在游离与牵引中明确指出：“学业不良”概念可采用广义定义，即包罗learningdisabilities、lear
3、ning difficulties、以及underachievement、 lowaehievement。而细分广义定义，则又可将“学业不良”划分为绝对定义与相对定义两种。绝对定义将未达同年龄或年级基本标准者称为学业不良生，相对定义则是指学习成绩未能达到同其智力水准相称的学生。”木子在小学生学业不良的界定与成因分析中提到：所谓学业不良，通俗地讲，指学习存在困难（过程评价），学业失败即学习成绩差（结果评价）。另外研究者李志英在小学生数学学业不良的归因与转化中指出：关于学业不良的界定大体可以分为三种：第一种界定：把未达标准者谓之“学业不良”，教育对于其对象在各个不同阶段都有其一定的目标，是指在各自
4、的年龄或年级，各门学科或领域可以达到的水平，它基本上是作为各年龄、各年级阶段的共同标准定下来的。第二种界定：把“低学力”谓之“学业不良，”这是以相对评价为依据的观点。所谓“低学力”，是指学生实际的学力测查结果低于智力测验正常结果所推定的学力测查的得分。第三种界定：系指未能充分发挥其自身拥有的潜能，因身心障碍而导致的学业迟滞，他们的智力正常，但学习中考试成绩不及格情况较多出现。若使用常态分布模型，常常位于下位的7%内。综上所述，由于研究者的专业不同、研究的角度不同而缺乏一对的界定。有的根据学业不良的结果来定义，有的根据学业不良的特征来定义，有的按照某种划分标准来定义，有的根据形成原因来定义，这正
5、反映出学业不良现象的普遍性、复杂性和多样性。本研究采用学业不良绝对定义，指学生心智正常，生理无缺陷，学业成绩不合格，达不到相应年级标准(国外运用CBM(curricululn一 basedmeasuremeni)测定学生的能力水平与标准的对照情况，我国通常依据学生在学校测验或市县统考中是否及格或在班级的排名是否靠后来评判学生学业“达标”与否)。根据学业不良的界定，简单地说数学学业不良就是指发生在数学学科学习上的学业不良。是指学生智力属于正常范围，但在数学课程的学习中有困难，要达到一般学习水平(及格水平)或达到数学教育大纲所要求的水平需要额外的督促与辅导，甚至需要特殊的教育与帮助。归因(Caus
6、al Attribution)，就其字面含义来说，是指“原因归属”， 是指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程。心理学将归因理解为一种过程，因此归因是指根据行为或事件的结果，通过知觉、思维、推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动。在心理学中，一般将归因看成一种决策制定过程。本文的结果一般指学生在小学数学学习过程的表现出来的学业不良的状况。 一般认为，国外学业不良研究以Kirk(1963)在美国知觉障碍儿童基金会发起的会议上提出LearningDisabilities的概念为开端，3此次会议上，代表投票成立学习困难儿童协会ACLD(后更名美国学习困难协会(LDA)，此
7、后学业不良作为一个研究领域在美国建立起来。也有学者以1963年Kirk提出的LD概念为分界线，将研究分为两个阶段：基础阶段和早期阶段。从1800年Gall对大脑损伤病人的观察研究算起，至1963年学习困难儿童协会成立，这一时期为基础阶段;而1963年至1990年为早期阶段。4而1990年之后的研究发展，由于不同专业的研究者介入后，学业不良研究体现出更为复杂多变的图景。对学业不良成因和矫治策略的探寻一直是研究的核心所在，但据以提供理论的各种学科为这一核心研究问题提供了多样化的理论模式。因而有学者(谢斌，1998)又将国外学业不良研究按“领衔”学科的不同分为三个历史阶段：5生理医学研究阶段(19世
8、纪末20世纪50年代中期)；心理、教育研究阶段(60一70年代)；多样化研究阶段(70、80年代至今)。我国关于学业不良的正式研究起步较晚， 此外我国的学业不良研究以心理学科为主，相关文献也主要出自心理学期刊，就文献数量来看，医学研究者是关注这一研究领域的第二大群体，而教育学科对这一问题的研究主要局限于特殊教育领域。研究者胥兴春在数学学业不良儿童的心理表现及其成因中指出“学业不良问题是学校教育中普遍存在的现象, 其中数学障碍表现尤为突出。”他通过对数学障碍问题研究历史的分析，归纳总结了儿童数学障碍的主要表现形式，并尝试从学习动机、解题策略、问题表征能力以及元认知技能等方面分析其形成的原因，为学
9、校进行补偿教育提供了依据。更有研究者焦彩珍在中小学生数学学业不良的成因与改进对策中指出“造成中小学生数学学业不良的原因总归起来有以下几个方面：数学学习能力较差；数学基础知识薄弱；数学学习策略局限；缺乏数学兴趣,数学学习动力不足；数学学业自我概念消极,数学学习自信心低。”她认为以上造成学生数学学业不良的因素,也或多或少地与数学教学内容不适合、 数学教学方法不恰当有关。更多的研究者从对于数学学业不良学生的转化方面进行了研究，如应萍在数学学业不良学生自信心培养略议指出“如果把克服学生不求上进、厌学和畏难的心态, 帮助他们提高自信心作为培养学业不良学生成为学习上的成功者的突破口，将会取得事半功倍的效果
10、。”1许多研究者通过一系列卓有成效的调查研究，发现学业不良的学生一般具有以下几个特征：第一，大多数学者认为学业不良的学生的智力是正常的；第二，他们的思想品德、操行或学习成绩不良；第三，上述两方面的问题是学校、家庭、社会以及本人主观原因所致；第四，这些学生需要特殊的督促、辅导和帮助。然而笔者通过众多文献资料的查阅，发现关于数学学业不良的研究，一般都从数学学业不良形成的原因，或者心理表现及相关的转化策略进行评析，从归因的角度看还比较少。本研究主要是提出个人对小学生数学学业不良的归因的一些见解和看法，以及针对数学学业不良提出一些相关的教学策略。为广大教师在如何促进学业不良学生进步时提供参考，最后以论
11、文的形式提交。主要参考文献：1应萍数学学业不良学生自信心培养略议J青海教育，20069-10：67-682周大友谈如何让转化数学学业不良的学生J四川工程职业技术学院学报，2007（1）：833刘永芳归因理论及其应用M山东人民出版社，1998年4陈扬游离与牵引20075:115谢斌国外学业不良研究的几个历史阶段J教学与管理，1998.1、26胥兴春.数学学业不良儿童的心理表现及其成因J宁波大学学报（教育科学版），2001年4月，第23卷，第2期7焦彩珍中小学生数学学业不良的成因与改进对策数学教学研究，200312：5-68木子小学生学业不良的界定与成因分析云南教育，2002（14）：25-269李志英小学生数学学业不良的归因与转化2004.11
