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1、蒙台梭利感官教育理论 蒙台梭利是意大利著名的幼儿教育家，被誉为世界幼儿教育史上 继福禄培尔之后的一位杰出的幼儿教育思想家和改革家。在她的教育 体系中，“感官教育”占有重要的地位，并成为其教育实验的主要部 分。在她看来，学前阶段的儿童处在各种感觉的敏感期，在这一时期 应该进行充分的感官教育。 感官教育或称感觉教育，是蒙台利教育内容中最重要，而且最有 特色的部分。其内容主要是视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉练习五大 类，它们分别借助相应的教育具来完成。 1.蒙台梭利关于感官教育的意义及应注意的问题： 蒙台梭利把感觉教育的意义归结为四个方面： 第一，促进儿童感觉机能的发展； 第二，帮助儿童获取各个方面的
2、正确认识； 第三，养成儿童集中注意的习惯； 第四，打下形成健全人格的基础。 蒙台梭利在论述感觉教育问题时，还特别指出了进行感觉教育应 该注意的问题； 应该重视视、听、触觉的训练 蒙台梭利的感觉教育在重视所感觉器官训练的基础上特别重视 视、听、触觉的训练，而且把触觉的训练放在最为重要的位置上。在 蒙台梭利看来，对儿童触摸能力的训练不仅可以为他们小肌肉动作的 发展打下良好的基础，更为重要的是，通过让儿童亲自动手，可以促 进他们的思维，并使其活动中得到最初的发展。 应该注意感觉教育的适宜时期 蒙台梭利认为视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等感觉能力的发展 在 3-7 岁时处于最迅速的时期，如果在这一时期忽
3、视了感觉教育，成 人之后感觉发展进入相对停滞期，则无法进行任何形式的补救。 应该使感觉教育的刺激孤立化 蒙台梭利认为儿童在平时的感知觉中混杂着各种感觉，如视觉、 听觉、触觉等，仅仅视觉就包含有大小、形状、颜色等多种因素混杂。,1,蒙台梭利的感觉教育主化“刺激孤立化”，并集中在“某种感觉”的 “某种属性”上进行感觉训练，她所设计的所有感觉教育教具都是针 对特定的刺激（长短、大小、颜色、声音等）予以孤立化，从而使每 一件教具的目的都是集中训练儿童的某一感觉的某一机能，使儿童的 精神完全集中在教育和训练的某一点上。 蒙台梭利主张通过配对、排序、分类的三种操作方法帮助儿童运 用教具实现感觉教育。 P
4、是从教具中找出相同的加以“配对”，G 是把教具按照一定的 序列（从大到小或从小到大）进行“排序”，S 是对教具进行“分类”。 配对（P）、排序（G）和分类（S）是儿童操作感官教具的原则，也 是教具本身的属性，任何一种教具必须具备这三种属性中的一种。 教具工作材料 在蒙台梭利教育法中，教具是有准备的环境中必不可少的组成部 分，也是蒙氏教育方法最具吸引力的部分。 蒙台梭利将她创造的教具称之为工作材料。即在蒙台梭利眼中， 她创造的后人称之为教具的东西，并非是教师的辅助工具，而是儿童 自发工作的操作材料。这些工作材料与人们常说的玩具有着本质的不 同，它们有具有充分的教育意义，而非一般玩具所更多体现的娱
5、乐性。 蒙台梭利认为教具具有促进儿童心理发展和人格形成的功能。之 所以具有这种功能，首先因为教具能够唤起儿童的注意办，使其产生 “专心”当儿童自由地选择了教具以后，他就会专心的操作教具， 并且重得练习一直到完成一个活动的周期，在这样“专心”的活动中， 儿童心理得发展，人格得以形成。蒙台梭利认为：“儿童发展的第一 要素是专心。儿童必须发现如何专心，因此他需要可以让他 专心的事物。这正是显示儿童环境的重要性。”“环境价值有赖于供 人儿童的使用物体，因为儿童需要这样的物体以集中注意力”。同 时，蒙台梭利认为：“教上有如一种看不见的心智的钩子，可以联结 后一阶段发生的事件。虽然每一种材料都有期内在目的
6、，但也包 括了预示和预备其后将发生的事情。”比如“3 岁半儿童在操作带插 座的圆柱体时，必须以其拇指、食指与中指抓握圆柱体上面的小圆 球因为这是一个文明人即将学习写字的手。它可以作为握笔的间 接准备。” 蒙台梭利教具大体可分为四类：生活训练教具、感官教具、学术 性教具和文化艺术性教育。其中，以其感官训练教具是最具特色。 蒙台梭利感官训练教具具有如下特点：,2,3,刺激的孤立性 蒙台梭利教具中，每一种教具只训练一种感知能力，以排除其他 感觉的干扰，以使相应的感官以最大的敏锐度去感知这种刺激，得到 纯正、清晰的感觉。例如，在触觉练习时，让儿童闭着眼睛（或给儿 童蒙上眼睛）仅驻通过触觉器官来辨别物体
7、的大小、形状、光滑与粗 糙，以便排队视觉的影响。蒙台梭利强调，只有集中注意，全神贯注 地工作，才有最大的发展价值。为此，蒙台梭利在设计教具时，尽量 一种教具突出一方面的特性。如色板的形状、大小、重量、触感及气 味等相同，只是颜色有所差异，所以色板突出（孤立）的刺激（特性） 就是颜色。 操作的顺序性 蒙台梭利认为，感官教育主要针对儿童的敏感期而拟定的，而敏 感期的出现是服从个体发展节律的，所以要根据这种发展节律设计有 顺序的系列教具，并循序渐进训练。 蒙台梭利教具操作的顺序性以下两个方面的含义： 第一、由简单到复杂。 蒙台梭利教具本身具有层次性。例如：带插座的圆柱体由直径的 递减（第一组）和高度
8、的递减（第二组）逐渐过渡到较得杂的高度与 直径同时递减（第三组）和更复杂的高度递增直径递减（第四组）。 因此，教具的使用也有层次性，或日渐进性。例如，数棒的使用可以 由长短的概念学习 1-10 的数字的概念学习加、减、乘、除的概 念；棕色梯的使用可以由厚薄的概念面积的概念平方的概念；粉 红塔的使用可以由厚薄的概念体积的概念立方的概念。 第二，由具体到抽象。 首先，教具的操作由具体的抽象。以儿童对平面形状的学习为例： 儿童通过触摸拼图橱中的几何图形感知形状用蓝纸剪成几何图开 用蓝纸剪成几何图形的轮廓用笔画出几何图形的轮廓。 其次，教具的意义由具体到抽象，以数棒为例：幼儿在经常使用 数棒的过程中，
9、逐渐知道“2”是由 2 个“1”、“10”是由 10 个“1” 组成的。开始，儿童的“1”并不是一个抽象的概念，而是一个最短 的数棒；“2”这个数棒和两个最短的数棒“1”接起来一样长，“10” 这个数棒则和十个最短的数棒“1”接起来一样长。渐渐地，儿童便 懂得了“2”中包含 2 个 1，10 时包含 10 个 1。再如，筹码的使 用是在写“1”的地方放了 1 个筹码，写“10”的地方放 10 个筹码，,4,这是开始学习数量和数量间配对关系的方法。逐渐地，儿童理解了数 的组成和数的实际意义，获得了较为抽象的概念。 工作的趣味性 蒙如梭利教具对儿童的吸引力不在于它的外表，而在于它的内部 能够满足儿
10、童内在的需求。以带插座的圆柱体为例，这以一教具 的外面并非相当吸引力，但它却常常可以吸引幼儿长时间重复将圆柱 体从圆穴中使出、放入的动作，不断地体验着成就感知秩序感。成功 和秩序是儿童内心的追求的东西，是他的内在的需求，成功所带来的 自豪和秩序所带来的喜悦又会变为动力，促使儿童又一次去尝试。 教育的自主性 在蒙台梭利教室里，不是教师直接将知识教给幼儿，而是幼儿通 过自己操作教具来自我学习。幼儿根据自己内心的需求决定选择哪一 个教具，在哪个层次上进行操作；根据自己敏感能力的发展情况决定 采取何种学习速度。幼儿通过教具主动地进行自我教育。 蒙台梭利教育的“自我纠正错误”的功能，使幼儿自我教育、自
11、我提高变为可能。以带插座的圆柱体为例：通过与圆柱体直径、高度 相对应的圆穴的帮助，粗的圆柱体无法放入细的圆穴中，细的圆柱体 放入粗的圆穴中会转动，长的圆柱体放短的圆穴中会凸出圆穴，短的 圆柱放入长的圆穴会凹进圆穴。这些幼儿可以直接感知到的现象便提 示幼儿操作不正确，应再进行尝试，这样幼儿便可以靠着自我修正而 达到自我教育的目的。如果幼儿不能发现自己的错误，则说明他还没 有发展到适合操作这一教具的阶段，这时教师就应引导幼儿操作较为 简易的材料，等幼儿发展到适合阶段再操作这项教具。 在蒙台梭利论及所有教育内容中，感官教育尤为重要，被视为是 其他一切教育的基础。在蒙台梭利看来，幼小儿童和环境的交流或
12、相 互作用是通过感觉实现的，感觉在其心理发展过程中举足轻重。幼儿 期既是感知觉发展的敏感时期，又是感觉活动和智力形成联系的时 候，如果这一儿童的感觉发展不充分，就会影响以后更高级的认知活 动的发展。为引，蒙台梭利十分重视对儿童进行感官训练，以在发展 感觉的基础上自然而然地促进更高级的认知活动的发展。 尽管蒙如梭利的感官训练的基本做法受许多批评，但她重视幼儿 的感觉经验，注意根据儿童发展的年龄阶段特点进行教育的观点和做 法，提醒我们在强调早期教育的重要性，迫切希望早出人才、快出人 才的时候，一定要遵循儿童心理发展的规律，不能逾越发展的年龄阶 段，不拔苗助长，不“人为加速”儿童的发展。正如苏联著名
13、儿童发 展和早期教育专家查罗塞兹一贯主张的，“肯定儿童各阶段质的特征 和长征价值，以及他们为形成相应心理过程和特征所创设的唯一机,5,会”，“合理地指导儿童的活动方式，合理地指导他们认识和感受世 界的方式，那么，发展的必须逻辑就是产生新的心理品质，并最终过 渡到新的发展阶段。” 蒙台梭利教育法不可避免地存在着一些局限性，对此，后人本不 应该过苛求。但由于蒙台梭利教育仍活跃在今天世界学前教育的舞 台，因此，正视蒙台梭利教育的局限性，同肯定它的积极意义一样重 要。 第一，感官训练带有孤立性和机械性。 蒙台梭利非常重视对儿童进行感官训练、把感官训练当做她全部 教育内容的核心，并设计了独到的感官训练教
14、具。蒙台梭利的感观训 练思想和教具均具有非常重要的价值。但是, 蒙台梭利的感观训练也 存在着明显的问题. 首先, 蒙台梭利强调孤立地训练各种感观.她设计地每一感观均 是针对以哥特定感观的,她要求儿童在接受不同的感观刺激时,将注 意力集中在特定的感观上,能过对各种感官的“困难度孤立”的训练, 发展儿童的感知能。这是一种严重的脱离现实生活也脱离实际的做 法。世间上仅具有一种特性的事物几乎时不存在的，人在认识事物时， 也总是把它当做一个整体而不是部分来反映的。从这个意义上说，孤 立的感观训练也许合适那些有智利障碍的儿童，却不适广大发展正常 的儿童。 其次，蒙台梭利的的感观训练方法时机械的 。蒙台梭利
15、虽在强 调在操作教具时给儿童自由，但这种自由只是选择教具和选择操作时 间上的自由，儿童在操作教具的方法、规则上则没有自由。因为蒙台 梭利感官教具的操作步骤和方法时固定的，儿童不能改变。她要求的 只是让儿童按照某种固定的步骤和方式不断地进行重要地练习，这与 她主张的“自由教育”是相矛盾的，不利于儿童的主动学习、自我教 育，更不利于幼儿创造性的发展。 再次，蒙台梭利希望通过感官训练进而发展儿童的观察力、理解 力和思维能力的想法是缺乏科学依据的，尽管感性试验高级的认识能 力发展的基础，但这并不等于说，从感觉经验的简单重复和积累中就 可以自然而然的升华出人类高级的智慧才能。查保罗塞兹在批评蒙台 梭利感觉教育体系的形式主义性质时，特别指出，只有引导儿童的感 知事物的外部特征的同时，注意引导他们去发现外部特征与隐蔽的内 部特征之间的关系和联系时，才可以提高儿童知觉过程的理解能力和 水平。,
