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1、 课程目标、课程开发的模式 课程目标 1.广义的课程目标 在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系， 是一个比较大的视角， 涵盖面是 全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的” 和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。 2.狭义的课程目标 在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系， 是一个相对狭窄而具 体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。在狭义上，课程目标不包含“教育 方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。 教育目标 就是指所培养的人才应达
2、到的标准， 这个目标可高可低按需而定 （教育目标是培养人的 方向和规格） 。是反映教育目的的，具体而可观测的变化(或进步)。对于教育目标有多种分 类方法。美国著名心理学者 BS布鲁姆，为了编制测验的需要，把教育目标分为认知领域、 情感领域和动作技能领域。 课程目标与教学目标的区别与联系 教学目标是课堂教学的核心， 是课堂教学的根本出发点和归宿。 当我们拿到一份教学设 计时，首先会阅读教学目标，作为评价教学活动的主要依据。因为教学目标是教师根据课 程标准中的教学要求和学生的实际情况制定的，是教学过程的主要依据，我们听课时也主 要评价教学活动与教学活动的关系和教学目标达成的程度。因而，教学目标的表
3、述应明确、 具体、有层次。 1.两者的含义不同。 课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容标准（划定学习领域）和表 现标准（规定学生在某领域应达到的平） 。在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的 关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”、 “教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标一般从科学探究、情 感态度与价值观、科学知识、科学技术社会环境四个方面提出某一课期望达到的目标。 2.两者的指导对象不同。 课程目标指导整个课程，而教学目标只是指导某一课的教学过程。 3.两者的概括程度不同。 课程目标较为抽象，是对科学
4、课程在宏观上的指导，教学目标则较为具体，对教学细节 上的要求。 4.两者的实施主体不同。 课程目标的实施主体涉及到教育管理部门、课程指导机构、师资培训基地、教材与教学 参考书的编写者与审核者、 学校的专业教师和教辅人员以及全体接受课程教育的学生。 教学 目标的实施主体只包括担任课程教学任务的专业教师、 教辅人员以及全体接受课程教育的学 生。 5.两者的灵活程度不同。 课程目标往往是国家教育管理部门组织有关专家反复研讨、 推敲的结果， 具有导向作用。 课程目标一旦确立，轻易不会改动 ； 而教学目标往往是由任课教师根据自己对课程目标的理 解和对实际教学状况的把握来制订的， 随着教学活动的展开和教育
5、改革的深入， 某门课程在 某学期、某堂课甚至某个教学活动环节上的教学目标是可以随时随地调整更新的。 课程目标和教学目标两者的密切联系： （1）课程是学校教育的核心，课程目标对课程的日常教学工作和管理工作进行导向。 （2）教学是实施课程目标的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。一切教学过程都 必须以课程内容来支撑，不可能脱离课程而独立存在。小学科学课同样如此。课程目标明确 了教学活动的方向，而教学目标就是课程目标的具体化、精细化。当教师和学生在教学、学 科学的过程中互动的时候，就把课程理念与教学实践链接起来、融合在一起了。 综上所述， 课程目标与教学目标之间的关系是既有区别又有密切联系， 把握
6、好它们之间 的关系，有助于我们提高教学工作的自觉性和主动性。 课程开发 课程开发(Curriculum Development)是指通过需求分析确定课程目标， 再根据这一目标选 择某一个学科（或多个学科）的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修 订，以最终达到课程目标的整个工作过程。 基本原则： 职业学校教育目标一经确定，就必须研究、开发、构建一个紧贴教育目标的课程体系。 科学合理的、能够实现教育目标的课程体系，是一个全面的、灵活的能够获得较大效益的课 程方案。确定这一方案，必须根据教育目标所界定的规格、层次及其职业岗位职责任务，科 学合理地组合课程结构、内容及其教学目标，必须坚
7、持遵循五个基本原则。 1.超前性原则 职业学校培养人才必须以市场为导向。然而，办教育有教育的规律，培养人才具有周期 性，这就要求课程设置必须对未来经济发展趋势、未来人才市场需求作出准确分析和预测， 为超前开发课程提供可靠的依据。 2.多元性原则 现代职业劳动界限的超越和对劳动者知识结构的需求， 要求职业教育必须使受教育者具 有跨岗位、跨职业的能力。满足这种需求，就要开发多元化课程，如开设必修课、必选课、 选修课、活动课等。 3.基础性原则 市场经济以盈利为主要标志，因而势必不断引进新设备、利用新技术、开发新产品，而 办教育很难跟踪这种变化。与其“疲于追赶” ，不如加强基础能力训练，增强学生潜在
8、能力， 设置基础性课程，如在财会专业中，加强会计基础知识教学，强化财会工作的基本核算方法 和基本操作规范的训练。 4.实践性原则 实现能力教育的一个重要支撑点是实践教学， 因此， 设置课程既要充分体现岗位资格所 需要实践的环节、内容，又要体现交叉复合岗位和职业的实践内容、形式，还要体现各种实 践的可操作性。 5.灵活性原则 课程设置在注重基础知识、实际操作、理论研究结构组合的同时，更要突出客观实际需 要。在纵向上，要能组合出不同层次职业人才培养的方案，如市场营销专业课程可组合出企 业营销策划人员、营销管理人员和柜台营销人员；在横向上，要能够兼顾专业之间的配合， 如财经类专业都需要财税金融知识和
9、统计调查分析知识等。 美国教育家麦克唐纳认为，这一培养人的活动是由教育目标系统、课程系统、教学系统 和评价系统构成的。如何确定可行的教育目标、选择教育内容、安排教育途径、设计教育活 动、评价教育活动效果等，都是与课程有关的问题。所以说课程是学校教育的基石，是学校 育人的有效载体，更是学校教育的核心。 主要分类： 1.泰勒的目标模式 2.施瓦布的实践模式 3.斯滕豪斯的过程模式 4.其它实践模式 目标模式 目标模式（the objectives model）是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的 确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。 泰勒模式 泰勒原理之四个问题： 第一，学校应该达到
10、哪些教育目标？ 第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 第三，怎样才能有效组织这些教育经验？ 第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 泰泰 勒勒 原原 理理 示示 意意 图图 确定教育目标 选择教育经验 组织教育经验 评价教育计划 选择学习经验的五条原则 1给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有 机会处理该目标所隐含的内容。 2必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。 3所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。 4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。 5同样的学习经验通常会产生几种结果。 泰勒模式示意图 施瓦布的课程理论 基
11、本观点 1、课程研究的真正复兴，需要转向三种模式： 实践模式。 在目的、学科科目和问题来源方面区别于理论模式。 准实践模式。关注变化与情境性。 折中模式：理论与实践的沟通。 2、 “实践性课程”：四要素间持续的相互作用 课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便 构成“实践性课程”的基本内涵。实践 3：转化为课程 教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统” 教师和学生是课程的主体和创造者 学生是“实践性课程”的中心 教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的 学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性。课程环境是由除教
12、师、学生、教材之外的物 质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中 斯腾豪斯的课程理论 教师应遵循“过程原则” （1）教师应该与青少年一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题； （2）在处理具有争议性的问题时，教师有必要保持中立原则，例如，教师不要以自己 的观点要求学生，这应该被看作是其责任的一部分； （3）探究具有争议性的问题领域的核心方式是讨论，而不是讲授； （4）讨论应尊重参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见； （5）教师作为讨论的主持人，应该对学习的质量和标准负责。 概念重建主义课程理论 课程理解范式： 1.课程是文本； 2.文本中蕴涵多元意义，允许对文本进行多元解读； 3.注重课程的情境性。 综上，这些是课程开发的主要流派。
