《生命语文教学是败象》由会员分享，可在线阅读，更多相关《生命语文教学是败象（14页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、警惕再警惕：语文教学的败象公开后，引起了一些争论，我看到了一些理性的讨论和争鸣，也有些读者表示出了迷茫和不解。我也注意到了一批力挺熊芳芳老师的“粉丝们”，缺乏基本的理性态度，往往裹挟着对熊老师的崇拜激情，而提供“友情支援”，这在某种程度上，暴露了相当一部分语文研究者和语文教师，以情绪挤兑思考，既在态度上缺乏一种宽容，也在认知上丧失思辨力；尤为令人惊叹的是，就熊芳芳老师发出的一些QQ群、微信等截图来看，熊老师本人似乎对力挺她的言论更感兴趣，几乎没有正面回应我在批判文章里提到的一些意见和看法，而只说一些笼统的、抽象的诸如“文革气息”之类辩护词。为了进一步解释这种生命语文教学败象的产生根源，我继续撰
2、写了下面这篇批判文章。就在本文的撰写过程中，我在网络上看到了熊芳芳老师的辞职报告。对于学术交流，我的基本态度是，不管熊老师辞职与否，争鸣还可以继续下去，理不辩不明，至少不会那么暗，我也希望更多同行参与讨论，庶几对我们的语文教学有所裨益。需要声明一点的是，在我眼里，熊芳芳老师是当前语文教师队伍中独特而优秀的个体存在，她的生命语文课堂，也有极为精彩而可贵的教学元素，一些教学技艺堪称课堂教学的实践典范。我批判熊芳芳老师的生命语文课堂，绝不否认这一些。批判是为了更好的建设，但更好的建设也需要先在的批判。说起“批判”一词，在话语越来越透明的今天，在批判性思维日益通行的话语体系下，新时代的我们应当更新语用
3、认知，不要依然活在“一见批判就浑身不自在”的旧时代里。面对批判的不适应，我们首先要检视的，不是批判本身，而是自身观念。下面这篇文章，在熊芳芳生命语文教学批判的基础上，就我有限的观察和思考，我归纳了语文教学的六条基本课理，内容或许有交叉之处，但论述的角度却不一样。我本非话多之人，“心有戚戚焉”才哓哓不已。我希望读者能细心体悟，若有所裨益则善莫大焉。为什么生命语文课堂是败象?谈语文教学的课理依据 中山市教研室 张 华前 言我曾经当面问一些老师“为什么要这样上语文课”，结局常常是支支吾吾半天说不出一个“道理”来，最后总归结为一个通用句式“我觉得”。如果“我觉得”符合语文教学的基本原理，当然问题不大；
4、但如果“我觉得”仅仅是“我觉得”，那么对某节语文课就可能有害；如果这种“我觉得”长期操控我们的语文教学，那么有害的语文课就很可能泛滥成灾。这并非惊悚之言。作为一项专门的学科实践活动，语文教学可以是一门艺术，但首先必须是一门科学。既然讲科学，就要拥抱理性精神。语文教学长期争论不休效率不高，这与语文教学远离理性精神有很大关系。改进语文教学，我以为必须回到“讲理”的路子上来。语文教学要讲什么理呢?语文教学是“学科”的教学，必须符合基本的学科之理(笔者称之为“学理”)，同时又是学科的“教学”，也必须符合基本的教学之理(笔者称之为“教理”)。综合来看，语文教学是一种学科的课堂实践活动，那就必须遵循基本的
5、“学科课堂实践活动之理”，值得特别注意的是，这个“学科课堂实践活动之理”不是“学理”与“教理”的简单相加，而是两者相乘以后高度融合的一种新理，笔者将其概称为“课理”(江苏张悦群老师也有这一概念，惜乎阐述未深)。课理就是支持语文教学的基本原理或解释法则，由此，我们可以表述为这样一句话：语文教学要符合课理。语文教学要走扎实有效的科学化之路，必须上有课理依据的语文课。反之，一切浮华不实、高耗低效的语文课，多半是只凭感觉和兴趣而不讲课理所造成的。熊芳芳老师的生命语文课堂，之所以是一种语文教学的败象，整体来看，其根源于就在于缺乏基本的课理依据。我们如果不能透过这些浮华绚丽的课堂表象，深刻认识其教学的课理
6、危机，则很容易深陷其中而遭受云遮雾罩之困。警惕再警惕：语文教学的败象这篇批判文章公开后，由于论述不够充分和集中，有一些读者依然感到很迷茫甚至不解。 下面，我就结合熊芳芳老师公开出版或发表的一些语文教学文字，论述语文教学的六条课理，从理性思维的角度，做一个深入的探讨。课理1：语文课要着力于语言文字运用而非止步于语言文字理解。上语文课，首先要把握好语文教学的方向。经典故事“南辕北辙”告诉我们：如果方向错了，转身就是出路。可惜很不幸，我们很多语文课，干的就是南辕北辙的事情。语文教学的根本目的，在实践方向上决定了语文课的教学目标、实施路径乃至策略选择。而语文教学的根本目的取决于语文课程性质，即语文课程
7、的本质规定性。当前，有人将这种维护语文课程性质的强硬姿态称为“捍卫体性”(汲安庆语)，一个学科的课堂教学，“体性”到了需要捍卫的程度，足见当前我们的语文课问题有多么严重。无怪乎王荣生博士要大声疾呼：“我国语文课程与教学内容的问题,表现在课堂教学,是集团性地、长期性地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。”(听王荣生教授评课)语文课程性质素来有“文道”之争、“工具性人文性”之争、“言意”之争，这种争论的阴云长期笼罩在语文教学之上，使得我们的语文课一度暗无天日，而很多语文教师也因此晕头转向无所适从。所幸的是，经过艰难探索与不断争鸣之后，本着科学理性的认识态度，有识之士基本上达成了较为一致的共识：
8、“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”。在我看来，这个共识是叶圣陶语文教育“工具论”思想的申张和拓展，是回归语文学科本质的新时代宣言，是语文教育改革和研究的最核心理论成果，也是语文教学拥有独当之任的最有力依据。将这一语文课程性质置于教学视域下，我们很快就能参透出语文教学的根本目的，即：语文教师通过综合性的言语实践活动培养学生的祖国语言文字运用能力。因此，语文课毫无疑问要聚焦“语言文字运用”这一核心能力点。过去一段时间，我们总是把“理解”和“运用”并列在一起，把“理解语言文字”和“运用语言文字”同视为语文课程的根本任务，相应地把读、听教学和写、说教学并置为语文教学的基本内容
9、。现在将“理解”从课程性质表述移除出去，是我们对语文课程性质深刻认识与洞察的结果。因为对于语言文字而言，理解是运用的前提，但运用是比理解更高一级的能力要求，语言文字运用逻辑地包含了语言文字理解，因此，只提语言文字运用在事实上并不可能去除语言文字的理解。更重要的是，对于课程性质的表述来说，只保留“语言文字运用”就更直接、更鲜明、更聚焦地揭示了语文课程的性质所在，对语文教学也更具有指导力，“抓住了运用，也就抓住了语文教学的牛鼻子。语文教学的奥秘，几乎全在运用二字”(王尚文语文课是语文实践课)。“语言文字理解”就是把握语言文字背后的内容，本质上是“文以载道”语文课程观的表现。“道”是基础教育所有课程
10、的一种公共属性，因此，“文以载道”并非语文课程的独特属性，将“语言文字理解”移除出去，实际上是对语文课程性质正本清源的“关键一招”。“语言文字理解”这一表述很容易让语文教学止步于“理解”，须知，“语言文字理解”的价值在于促进“语言文字运用”，换言之，理解不是理解自身的目的，理解是为了更好地运用。 语文课真正要关心的不是“文以载道”，而是“文何以载道”，一字之差，天壤之别。海德格尔说：“语言是存在的家园。”如果这个哲学论断是合理的，那么语言文字运用就是一个建造家园的过程，不同的语言文字运用水平必然建造出不同品质的家园，语文教学的所有努力就是让学生学会建造出更有品质的家园，而不是去享受和欣赏别人建
11、造好了的家园。我们也可以换一个我们熟悉的文化视角，从“言意”的角度来再解释一番。一般的阅读活动追求的是“得意忘言”，而语文教学中的阅读活动追求的是“得言忘意”，这是语文课程性质所决定的。在重道轻文的传统观念里，我们总认为“言”是末，“意”是本，得意忘言就是舍末逐本的正确态度。但面对语文教学这一特殊活动，我们必须打破这种观念束缚，在语文教学世界里，“意”是末，“言”才是真正的本，我们万万不可带着“末”意识来轻视“言”这个本，不仅如此，我们语文教师对我们从事的“得言事业”要充满自信，并引以为傲。从根本上来说，人是语用性的存在。维特根斯坦从逻辑哲学角度深刻指出“我的语言的界限也就是我的世界的界限”(
12、逻辑哲学论)，卡西尔则断言“在某种意义上，言语活动决定了我们所有其他的活动。我们的直觉、直观和概念都是和我们母语的语词和言语形式结合在一起的”(人论)，小说家罗布格里耶则断言“只有人创造的形式才可以赋予世界以意义”(当代文学词典)；更何况言语形式本身就是我们语文学科的立科之本，“言语形式”是语文学科大有作为的独特天地，言语形式规则直接决定语言文字运用能力，言语形式能够有效破解思维难题，言语形式直通审美法则，至于文化则无不积淀在语言文字之中。言语形式是一个秘密的存在，歌德说得好：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一秘密。”不仅如此，言语形式还是一个秘密而美妙的存在，王国维
13、对此颇为感叹：“遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。”每当看到有些语文教师轻视言语形式而念念不忘言语内容，以为“得言忘意”好像是一种罪孽时，我就替他们的无知以及由此而生发的自卑感到无比痛心，有这种无知的执念，他们恐怕连叶圣陶、夏丏尊两位老专家的教诲也不见得能听进去：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求结果是劳力多而收获少”(叶圣陶关于国文百八课)“学习国文，目的就在学得用文字来表现的方法，他们只着眼于别人所表现着的内容本身，不去留心表现的文字形式，结果当然是徒劳而无功的”(夏丏尊学习国文的着眼点)。从教学心理学来看，“祖国语言文字运用”属于
14、加涅学习结果类型中的“智慧技能”，掌握这种技能的首要前提是获得语言文字运用的相关规则，而“语言文字运用的相关规则”就是我们通常所说的“言语形式”。当代语文研究学者余应源教授也指出：“语文课从来立足于言语形式，语文教学必须立足言语形式，这是不可改变的客观存在，这是语文教学的规律”，“否定语文课立足言语形式，就从根本上否定了语文课”(余应源立足言语形式老问题，新角度)。在这个问题上，我以为资深语文教育研究者王尚文教授，在前人研究的基础上，阐述得最为清晰明确，不妨再引用他的一段话来说明一下：“语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教
15、材说什么，语文学科则重在教材怎么说，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养听说读写等语言能力。”(王尚文人文语感对话)守住言语形式这一语文学科体性，致力于语言文字运用能力的提高这一语文教学根本任务，我们的语文教学就不会偏航，就不会扭曲，就不会背离，就不会异化。在语文教学的世界里，我们语文教师真正应该忧心忡忡的是：上12年的语文课，也未必能有效培养好学生的语言文字运用能力。我们一定要明白，在语文教学中，“意”与“言”的地位是当然不平等的，不是要“得意忘言”，也不是要“言意统一”，而是要以“言”为主，以“意”促“言”，一句话，“意”的存在价值是为了有助于感受和学习“言”。历史上韩愈与贾岛作诗的“推敲”故事，是以“意”促“言”的典型案例，值得我们语文教师用心去琢磨和领悟。认识到这一点，我们就很清楚，很多语文课执着于探讨文本所传达的内涵、意义、价值、思想、情感、精神等等，其实就是着力于“语言文字理解”的教学活动，是“文以载道”语文观的课堂表现，而不是致力于促进学生语言文字运用能力的提高，因此，这样的语文课本质上就是语文教学的背离和异化。因此，从语文教学目的来看，语文课要聚焦语言文字运用而非语言文字理解。熊芳芳老师在阐释“生命语文”的内涵时，提出了目标之“三维”：丰富的感性经验、精准的理性认知和美
