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1、编者按：在新课程理念指导下的课堂教学改革正在全国广泛、深入地展开。及时总结广大教师课改的成功经验，将对推动课改健康发展有所裨益。由是本刊编辑了新课程优秀课例研究与解读专辑。编辑工作完成后，我们便有一种急于与广大读者朋友分享的期待。专辑包括两个部分。第一部分由两个话题组成，“寻回教学目标在教师心中的位置”是话题之一。华东师范大学教授崔允漷等三位专家撰写的文章，针对当前在新课程教学过程中起灵魂作用的教学目标的制定问题，从不同角度、不同层面进行了阐释。读后您会对怎样着手确定一个好的教学目标，怎样规范地表述教学目标，教学目标为什么要以过程目标为核心，预设目标与生成目标是什么关系等问题有新的理解和认识。
2、话题之二是关于新课程中大力倡导的一种学习方式合作学习的。杭州师范学院的马兰副教授在文章中，紧密结合中小学教学实际，就合作学习中的认识误区予以澄清，并为教师提出了非常有价值的建议。第二部分为课例研究与解读。涉及中小学多门学科。从研究的角度出发，我们尽可能保留了课例中的信息，把教学的全过程展示给大家，以便将整个过程纳入研究的视野。就大多数课例来讲，也带有浓厚的探索与研究的色彩。比如在课例中包含着这样一些问题：如何使教学从“固化设计”走向“开放设计”；教师如何引领学生在自主的探究和学习过程中达成三维目标；如何从“对话生成”和“本文解读”两个维度展开课堂教学；如何进行数学活动式教学；如何在师生的共同探
3、讨中，让课堂成为创造的过程；在研究性教学中如何启发学生提出问题；如何开掘课内课外教学资源，等等，反映的都是新课程实施中深层次的问题。每一个课例后面几乎都有专家点评式的解读，精彩而富有启发性；也有执教者理性的自我反思，这可看成是对课例的另一种形式的解读。这些都是对课例进行借鉴和研究的好素材。读者朋友，倘若您能跳出自己学科的圈子，站在较高的层面上去理解、把握新课程，你一定会在这些课例中得到更多的启发，生成更多的教学智慧。当然，这些课例并不是十全十美的，比如对教学目标的制定并不是篇篇都达到了规范的要求，这也正反映了我们提出这个问题的重要。课堂教学是在不断创造中进步的，希望本专辑能激发您创造的灵感。由
4、于篇幅所限，原定在本期刊发特级教师窦桂梅的教学案例亲人推后发表。第1 部分 话题：寻回教学目标在教师心中的位置教学目标几乎是每一个接受过师范教育的教师都非常熟悉的。因为它是备课的必经之路。在您无数次地翻教材、写教案时，它都是第一个被写下的。不过，也许正是在这无数次地重复当中，它慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”，成了可以跳过的摆设。任何一种课程理念下，它都有一种模式，在新课程当中也不例外。大家逐渐学会了三维目标表达方式，学会了相同的句式，甚至相同的套话。但教学目标究竟在教学中发挥了怎样的作用，三维目标之间的关系到底是怎样的，该如何去有机整合，可能很少有人探究过。教学目标中预设目标与生成目
5、标的关系该如何处理，也是很值得探讨的。有一种耗散结构理论说，初始细小的变化能在以后产生极大的差别。这种“变化”与“差别”之间的关系往往还不会以简单的线性相关的方式出现。因此，人们在寻找原因的时候常会感到扑朔迷离。其实，教学目标就是这样的一个行为起点。一堂课的成功或失败，在很大程度上取决于教学目标是否合理。如果您有着反思自己教学行为的习惯，那么，先想想教学目标吧。下面的! 篇文章会给您许多有价值的建议，帮助您在纷繁复杂的教学中找回您自己，如果您能找回教学目标在您心目中的位置的话。教学目标不该被遗忘的教学起点最近经常有机会听老师的课，总的感受就是学生学习方式确实变了，课堂气氛非常活跃，小组讨论随处
6、可见，教师自制教具的现象也比较普遍，教师的“基本功（三字一话）” 没有多大问题， 但是有一件事情令我困惑：有些教师在介绍新课程的教学经验时说，我们“宁活不死，越活越好”，“活就是体现新课程的精神，死就是旧课程的套路”，于是一堂课出现了! 多次的提问， 或者40分钟内安排了8次小组讨论， 而每次讨论只给学生2-3分钟； 还有一堂课设计了10分钟的录像、6分钟的弹琴、8 分钟的师生自制教具表演这些课堂不仅“活” 了， 而且有些已经“活”得让人看不懂。这种现象具有一定的普遍性， 特别是公开课，它说明了什么问题呢？课在追求浮华中迷失了方向。笔者认为， 主要的原因在于：其一，教师缺乏目标意识，不知道课为
7、什么要“活”？ 只有当过程的“活” 是为了更好地实现目标时，这种“活”才有意义，否则只是一种“课堂秀”， 而不是课堂教学，结果“课堂热热闹闹，学生头脑空空”。其二， 错把学习方式的变化当作课程改革的惟一目标。尽管变革学习方式本身有时就是目的，如研究性学习，但并不是所有的学习方式都是目的，方式本质上还是手段，是为目标服务的。其三，教师在培养与培训阶段学习最多的是内容分析，而不是课程标准与教学目标的研究。因此，在还没弄清“为什么教”或者“教之后，学生到底得到什么”之前，就把全部精力放在所谓的内容分析或活动设计上，在教学中自然很容易走偏。这里，笔者想从教学目标的确定与陈述这一角度，谈一点自己的认识，
8、希望能够抛砖引玉。教学目标的来源目的是人类活动的出发点，也是归宿。学校教育的所有活动都是有目的的，因此教师的课堂教学也必须符合目的要求。课堂教学的目标是学校教育目的范畴的一个具体概念，它在教学过程中起的作用是不言自明的： 它既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。因此，教师在写教案时， 在分析教学内容之前，首先必须弄清楚为什么要教这些内容，通过这些内容的学习，学生将获得什么，也就是说，必须要弄清目标问题。那么，如何确定教学目标呢？第一，要研究与上位目标的关系，把握教学目标的适切性。如下表所示，教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是
9、教学目标；即使是教学目标，也有不同的层级：由学年（学期）目标到单元（主题）目标，再到课时目标。由于上位目标决定下位目标，在确定教学目标时，教师必须清楚它的上位目标是什么，才能把握住下位目标的基本定位。教育目的范围的层级关系层级陈述名称制定者特点举例一级（教育目的）教育方针或培养目标政府/国家抽象；笼统；比较关注“应该如何”在德育、智育、体育几方面都得到全面发展。二级（课程标准）九年义务教育的课程目标学科专家从“ 抽象”逐步过渡到“具体”具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。九年义务教育语文课程目标具有独立阅读能力，注重情感体验，激发想像力和创造潜能。学会运用多种阅读方法。一至二年级语文课
10、程目标（阅读领域课程）结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。三级（教学目标）学年（学期）目标或单元（主题）目标或课时目标教师比较具体；比较关注实际的状态沁园春雪的教学目标：感情充沛地吟诵；当堂背诵； 体会诗人的壮志豪情。第二， 要处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系，确定目标的重点。尽管课程标准按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述，教学目标是课程标准的下位目标，但是教师不能机械地、一一对应地照搬上位目标的格式，每堂课都按三个维度来陈述。而应该把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景来确定目标的重点。如小学数学
11、有关“统计”的内容，有位教师这样陈述一课时的目标：（1）认知目标：使学生体验数据的收集、整理、描述和分析的过程，初步了解统计的意义，会用简单的方法收集和整理数据。（2）智能目标：使学生初步认识条形统计图（1 格表示2个单位）和统计表，能根据统计图表中的数据提出并回答简单的问题。（3）情感目标：通过对学生身边有趣事例的调查活动，激发学生的学习兴趣，培养学生的合作意识和实践能力。这样的教学目标如果改成如下的表述， 是否会更好些呢？（1）复习并巩固一年级所学的有关统计的知识。（2）能从自己的生活中举出含有统计内容的例子。（3）独立或合作将一组数字变成统计图。（4）结合统计图，说明“以1当2”的含义及
12、其意义。第三，要分析具体的学生、内容与可得到的资源，挖掘内容或资源对学生发展的意义与价值。教学目标的确定还需要针对具体的内容或活动、可得到的资源以及目标所指向的学生进行研究与分析，以便于挖掘教学内容潜在的教育意义。如小学一年级综合艺术“ 可爱的鱼” 的教学目标就可以这样来表述：（1） 说一说“我” 知道的鱼，了解鱼的象征意义。（2） 想一想“鱼儿美在哪里”，或者画一画“我心中最美的鱼”。（3）唱一唱有关鱼的歌曲，富有表情地表演。（4）跳一跳“鱼舞”， 利用各种动作， 体验不同的情感。第四，要清楚预设目标与生成目标的关系， 把握教学效益的底线。事实上，上述讨论的只是预期的学习结果，也可以说预设的
13、教学效益的底线，它不是教学结果的全部。真正的教学结果一定是预设的目标（也有可能改变）加上生成的目标。在课程与教学设计的过程中，教师考虑最多的是预期的学习结果，而不是生成性目标，尽管在实际教学中，教师必须充分发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的教学目标。因此，我们可以说，预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效果的最起码要求，是教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性目标，教学就有可能走向“无目的”的误区。一个好的教学目标该如何表述了解了如何确定教学目标之后，我们再来谈谈怎样陈述目标才是规范的。确实，目标陈述的规范至今也没有公
14、认的、统一的标准，但是它必须符合一些要求： 第一，目标指向是学生通过学习之后的预期的结果，因此行为主体必须是学生，而不是教师；第二，目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为，因此行为动词尽可能要清晰、可把握，而不能含糊其辞，否则无法规定教学的正确方向；第三，有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来，因此需要一些附加的限制条件，如学习情景、工具、时间、空间等的规定；第四，目标指向全体学生而不是个体学生，同时也是为了便于评价，因此目标的表现程度总是最低要求， 而不是最高要求，它只是说明目标所指向的这一群学生最起码达到的标准，它不代表所有学生真正获得的真实的教育结果，前者只是后者的一个部分。具体地说，
15、行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如“在3 分钟内（条件），学生（主体）能算出（行为动词）至少20道题（表现程度）”。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，可以省略行为主体或（和）行为条件，但前提是以不会引起误解或多种解释为标准。行为主体。教学目标是评价学生的学习结果有没有达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作的依据。因此，目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。这与原先“教学大纲”的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生”、“提高学生”、“培养学
16、生 ” 等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体“学生” 两字没有出现， 但也必须是隐含着的。行为动词。为了便于教学后的评价，行为动词就应该避免运用一些笼统、模糊的术语。如果使用“提高”、“灵活运用”、“培养学生的精神、态度”、“了解”和“掌握”等行为动词， 缺乏质和量的具体规定性，评价就无法开展。因此目标所采用的行为动词应该是具体的、明确的、可操作的、可把握的，一句话，应该是可评价的。如小学科学“磁性的强弱”，有位教师一课时的教学目标是这样陈述的：（1）引导学生直接参与科学探究活动，学会科学探究的基本方法，体会到科学探究的乐趣。（）在探究活动中培养学生的动手操作能力。（2）探究不同大小的磁铁强弱问题。如果作些修改，像如下这样的表述，也许更恰当一些：（1）有兴趣参与课堂探究活动并愿与
