第05章学习迁移课件

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1、第05章 学习迁移,rabbit_,Outline,第一节 学习迁移及分类 第二节 学习迁移理论 第三节 影响学习迁移的因素 第四节 学生学习迁移的促进,第一节 学习迁移与分类,一、学习迁移的界定 也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。现代认知心理学认为，学习者在进行迁移前所掌握的知识，叫做源知识；学习者将要学习的新知识，叫做目标知识，如果学习者将源知识运用到了目标知识的学习，或阻碍或促进了学习，我们就说发生了迁移。 二、学习迁移的分类 （一）从迁移本身的特点入手来研究迁移的分类 （二）从迁移主体出发来研究迁移的分类,（一）从迁移本身的特点入手来研究迁移的分类,1.按迁移的内容：一般迁移

2、vs.特殊迁移。一般迁移是指原理原则的迁移。例如学习哲学原理对具体实践具有指导作用就属于一般迁移；特殊迁移是指某一种学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性，是特定事实与技能的迁移，例如，英语语法的学习可以直接迁移到英语写作和口语表达中来。 2.按迁移发生的水平：水平迁移和垂直迁移。水平迁移是指知识、技能在相同水平上的迁移，如学习三角方程式后能够促进物理课学习计算斜面上下滑物体的加速度；垂直迁移是指低水平技能向高水平技能的迁移，如运用三角形面积公式来推导梯形面积。 3.根据迁移发生的方向：顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。 4.按

3、迁移对学习的影响性质：正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是指先前学习对后继学习的积极影响，例如学生学习加减法以后对乘法的学习有促进作用；负迁移是指先前学习对后继学习的消极影响，如学习汉语拼音对学习英语的干扰。零迁移是一种学习对另一种学习没有产生任何影响，例如体育训练对学习数学没有产生任何影响。 5.辛格莱和安德森他们在对知识进行分类的基础上结合迁移对象的特点将迁移分为：陈述性知识向程序性知识的迁移、陈述性知识向陈述性知识的迁移、程序性知识向陈述性知识的迁移、程序性知识向程序性知识的迁移。,不同类型知识的迁移,（二）从迁移主体出发来研究迁移的分类,1.萨洛蒙强调了学习主体的主观认知作用在学习迁移中的

4、作用。,对传统迁移研究的评价,形式训练说、相同要素说和概括化理论是关于迁移的三个经典学说，关系转换理论和其它一些观点则可以说是对三个学说的补充。 传统的迁移理论尤其是形式训练说和相同要素说都过分强调迁移情境的相似性，而对学习者的主观作用置之不理。因此，在复杂多变的现实学习情境中，建立在简单的实验条件下的传统迁移理论的实验结论其生态效度就非常低了。这也就使得人们对建立在这样实验基础之上的迁移理论产生了置疑。,（一）类比迁移理论,类比迁移理论是当代认知派心理学家如T. P. Moran(1983),Greeon(1974),Jeffries(1977)等人通过对问题解决过程中的迁移现象进行研究而提

5、出的。他们认为，迁移是通过问题空间的类比来实现的，个体通过借用已掌握的问题空间来与新问题的某些部分进行匹配，也就是将源问题空间(即已掌握的问题空间)的算子、关系或路径等等匹配到新问题空间相应的部分中去，从而促进新问题的解决。 因此，影响迁移的因素是类比关系，能否将源问题空间中的算子、关系或路径等迁移到未知的目标系统中相应的算子、关系或路径上去，要受到已习得的问题空间是否与新任务的某些部位相匹配的影响。这种类比的实质是以两个问题空间在算子、关系或路径等方面的相似和雷同为基本条件的。,（二）结构匹配理论,结构匹配理论是Gentner等人提出的关于学习迁移的学说。该理论的基本假设是认为在迁移的过程中

6、存在一个表征匹配的过程，如果前后学习情境的表征能够匹配成功，则迁移就会发生。当然Gentner所强调的“表征”并非学习情境表面的、具体的特征，而是学习情境内在的结构关系和规律特点。 根据这个假设，结构匹配理论认为迁移的发生，更大程度上取决于主体对提取的新旧学习情境的相关信息的主观匹配，而不是由旧的学习情境单方面决定的。Gentner的理论与格式塔学说存在着一定的相似性，因为他们强调的都是“关系”的迁移，只不过格式塔的关系是“顿悟”出来的，而Gentner认为是通过对新旧学习情境相关信息的“匹配”得来的。,（三）符号性图式理论,代表人物：Bassok Holyoak等人 基本观点：认为学习迁移必

7、须满足两个条件： 第一，学习者需要获得充分的一般性的符号图式。这种图式是抽象的图式，是对学习情境结构特征以及起特殊作用的具体内容的表征，它是迁移发生的前提，如果学习者经验中没有足够的符号性表征，则迁移很难发生。 第二，学习者必须能将不同事件的特征匹配到经验中已有的符号图式中，如果学习主体能够成功完成匹配则迁移发生，否则即使学习者有足够的符号性图式，迁移也不能发生。在这一点上符号图式理论与结构匹配理论一样，都强调学习主体在迁移过程中的能动作用。,（四）认知结构说,奥苏伯尔：不否认原先理论所提出的迁移模式，但是，对于“旧学习”的涵义，奥苏伯尔给以了新的解释，他认为旧的学习不仅是最近经验的一组的刺激

8、反应的联结，而是指学习者过去经验所积累的，按一定层次和结构组织起来的适合当前学习任务的知识体系认知结构。 迁移发生取决于学习者原有认知结构的清晰、稳定、概括和包容的程度。新近学习对于迁移的作用并不是直接的，它是通过影响原有认知结构的有关特征，从而间接影响迁移的发生。因此，奥苏伯尔特别强调在新学习之前设计一个“先行组织者”，为新的学习提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，在新的学习任务与学习者原有认知结构之间架设一个桥梁，以促进迁移的发生。,（五）产生式理论,辛格莱与安德森通过大量的迁移实验研究提出“迁移的产生式理论”。该理论的基本观点是：两种学习之间的迁移的程度，是随其共有的产生式的

9、多少而变化的。他们认为两个任务之间的共同的知识和经验可以用产生式来界定，所谓产生式就是有关条件和行动的规则,它包括一种条件表征（IF）和一种动作表征（THEN），简称C-A规则。当两个任务之间存在有共同的产生式，或者说两个任务的产生式有交叉重叠，迁移就会发生。 辛格莱与安德森的迁移理论，实际上是用现代的技术手段对学习的内容的共同元素作出确定的定义，他们对共同元素的分析方法与桑代克是近似的，注重两次学习内容上的交叉、重叠，因此，可以说产生式的迁移理论就是共同因素说的翻版。但是，产生式理论所强调的共同要素更侧重于认知的成分，他们利用现代科学技术手段对较高级的学习活动的共同元素进行分析，因此能探讨高

10、级学习活动的共同元素的迁移效果。尤其是对认知技能的迁移情况能够给以较好的解释。,（六）建构主义迁移理论,任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延（潜在应用范围）和心理外延（主观上的应用范围），知识的内涵决定它潜在的逻辑应用范围。但是，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。所谓学习迁移，实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。知识的意义要通过知识应用来理解，知识被应用的越多、越多样化，知识的逻辑外延就越多地变为心理外延，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。 建构主

11、义的迁移观特别强调知识学习的情境化，学习中学习者不止是学到一个个知识本身，而且还获得了每个知识的应用条件，这些是产生迁移的关键。于是，建构主义者认为教学应让学生在各种实际情境中从多角度反复地应用知识，进一步深化对知识地理解，扩大知识的心理应用范围，进而促进迁移的发生。 虽然建构主义的迁移理论强调学习者的主观建构，但由于其过分夸大了情境的重要性，忽视了学习者主观的抽象过程对于学习迁移的意义，这正是其理论相悖之处。因此，有人也将这种迁移理论称为情境性理论。,四、认知技能与策略,（一）分析概括的能力 学习者分析概括能力的高低是决定迁移能否产生的重要因素之一。分析与概括能力高的学生，能有效地根据自己已

12、有的知识经验对当前复杂的问题进行分解，概括出问题所隐含的原理、规则，新旧学习情境之间本质上相同和相似的条件，加强对新旧知识之间关系的识别，促进迁移的产生。 （二）元认知策略 元认知(metacognition)的概念是美国心理学家弗拉威尔（J.Flavell）于1976年在认知发展一书中首先提出的。元认知是关于认知的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分，它们相互联系、密不可分。元认知策略的运用可以极大地提高学习者学习的能力。,（七）元认知迁移理论,元认知迁移理论是现代认知心理学所提出的。该理论最大的特点就是强

13、调认知策略和元认知在学习和问题解决中的重要作用。 基本观点：认知策略的成功迁移是指问题解决者能够确定新问题的要求,选择已获得的适用于新问题的特殊或一般技能,并能在解决新问题时监控它们的应用。 因此元认知迁移理论认为，认知策略要达到可以在多种情境中迁移的程度，一个重要的条件是学习者的元认知水平。许多研究表明,元认知水平的提高确实能改善学生对策略的使用和对学习的监控、调节。从而达到认知策略迁移的目的。元认知迁移理论也称认知策略迁移理论。,第三节 影响学习迁移的因素,一、学习材料的性质 二、学习对象的共同要素-3点 三、已有经验的概括水平 四、认知技能与策略-2点 五、元认知策略,二、学习对象的共同

14、要素,（一）学习材料的相似性 学习材料的相似性有多层水平。例如，表面的内容和形式上结构的相似、结构的相似，深层结构和原理的相似。不同水平的相似性对学习迁移的作用是不一样的。学习材料本质内容上的，例如深层的结构、原则、方法等共同要素越多，正迁移就越容易发生；而表面上的相似性非但不会促进正迁移的发生，反而会使学习者迷惑而发生负迁移。 （二）学习情境的相似性 学习情境如学习的场所、环境的布置、教学或测验人员以及学习时个体情绪、态度的相似性越大，越能够给学习者提供与原有学习相同的线索，从而促进学习或问题解决中迁移的发生。 （三）学习目标的相似性 由于学习的认知加工过程会受到活动目标的制约。因此，新旧学

15、习的学习目标是否一致、相似将在一定程度上决定加工过程是否相似，进而决定能否产生迁移。,在学习过程中，元认知策略的使用可以使学生意识到学习的目的、要求和任务以及自己原有的能力、知识水平、学习风格等影响学习的因素；体验到自己所拥有的可选择的学习方法，以及方法的适用范围和条件，自觉地选择、安排、调整并使用最佳的学习方法，提高学习的效果，并更好的实现迁移。,五、定势的作用,定势也叫心向，是指先于一种活动而指向该活动的一种心理准备状态。鼓励学生建立学习的心向，将有利于习得经验的迁移。当然，定势的作用也是双向的，如果新旧学习活动的思路是一致的，定势的作用就会促进正迁移的发生；反之，定势不但不会产生正迁移，

16、而且会妨碍学生创造性的思维，对学习产生干扰，导致负迁移的发生。,第四节 学生迁移能力的促进,一、确立合理的教学目标 二、科学精选教学材料 三、合理组织教学内容 ：结构化原则、一体化原则、网络化原则 四、有效设计教学程序 -2点 五、教会学生学习与迁移,如何教会学生学习与迁移？,第一，要培养学生的迁移意识。 第二，教师还应该培养学生迁移能力。 （1）首先要在教师的指导下发展学生理解一般性原理的能力。 ( 2）在多情境中应用知识，帮助学生积累迁移的经验。 （3） 当学生具有了基本的理解一般性原理的能力，并具有了丰富的迁移体验以后，教师就应该培养学生独立分析、概括的能力。 （4）培养学生的迁移能力还应该帮助学生形成良好的认知策略和元认知策略。,