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1、教学领导的理论与实务,界说、研究、现状、问题、策略 2007-9-9,交流的主要内容,第一部分 从传统的教学管理走向教学领导 第二部分 有关教学领导的论述和研究 第三部分 教学领导的现状与问题 第四部分 教学领导的实施原则和策略建议,第一部分,从传统的教学管理走向教学领导,1.新课程背景下教学管理需要转型,首先，新课程对学校教学管理制度的价值取向提出了新要求。 其次，新课程对学校教学管理制度中的职责与功能提出了新要求。 第三，新课程对学校教学管理制度的选择、决策与确定的程序提出了新要求。 第四，新课程对学校教学管理制度中人员的角色定位提出了新要求。 第五，上述几个因子的变革，最终必然导致学校管
2、理制度的重新构建，包括从理念、制度、结构、运行程序乃至具体行为的全方位变革。,2.有关教学领导的界说,研究者对校长教学领导的定义众说纷纭，其范畴从最狭义的“临床视导”（clinic supervision）的校长角色，到最广义的涵盖校长的全部工作。 狭义的教学领导 传统上，校长教学领导的定义强调校长是“主任教师”（master teacher），也就是说校长是课程与教学专家。 这种观点与所谓的教学视导（instructional supervision）颇为相近，认为校长应该直接从事教学观察、视导与评鉴教学的工作，以提升教师教学成效。,2.有关教学领导的界说,广义的教学领导，则涵盖了能提升教师
3、教学成效与学生学习成果之相关活动。 De Bevoise：教学领导系指校长为提高教师的教学品质和学生的学习效果，而由校长本人或授权他人所采取的相关措施。 Greenfield：教学领导是校长所采取有效的相关措施，这些措施为教师提供一个具有生产力和令人满意的工作环境，为学生营造一个他们希望的学习情境和成就。 鲁先华：校长的教学领导乃是指校长协助教师改进教学，提升学生学习效果，完成教育目标之历程；亦即校长借着与教师的合作，共同建立教育目标、设计规划课程内容、辅导教学活动实施、评鉴学生学习成果，以鼓舞学生积极的学习动机，增进学生良好的学习结果，进而达成学校的教育目标。,2.有关教学领导的界说,李安明
4、：校长藉发展学校任务与目标、确保教育品质、增进师生学习气氛及发展支持学校与社区关系的工作环境等领导作为，直接主导、影响、参与、示范或授权他人从事与学校教学相关各项改进措施，以达成学校教育目标之历程。 张碧娟：校长为提升教师教学效能，增进学生学习效果，提供指导、资源、同时支持教师与学生在教与学上所采取的有效相关措施与作为，这些措施与作为会因学校的特性而有差异性；就操作层面而言，系指校长在发展沟通教学目标、管理课程与教学、视导与评鉴教学、提升教师专业成长、督促学生学习进步、发展支持的教学环境等六个层面上的实际行为表现。,3.传统的教学管理与教学领导的主要区别,传统的教学管理侧重计划、组织、控制、协
5、调，强调通过监督和评估，对教师的教学工作进行考核和奖惩；而教学领导则是校长通过对责任和义务的自我反思，进行角色重塑，对教学工作发挥引领和服务的作用。 在实施上，传统的教学管理侧重在教务管理上，它侧重于技术性、规范性的层面，偏重日常教学事务的细节，仅强调实现正常的教学秩序。而教学领导则较多涉及创造性层面，关注教师教学理念的更新、形成学校教学发展的愿景（vision）等。 传统的教学管理主要指向教师，指向教师的教学活动；教学领导则同时指向教师和学生，指向教师的教学效能和学生的学习成就。 传统的教学管理主要指向“事情”或“工作”，即教师的“教”；而教学领导主要指向从事“事情”或“工作”的“人”，即教
6、师和学生。 教学领导中“领导”的概念，也有别于传统教学管理中的“管理”。“管理”较偏向阶层体系与职位高低的明显区分，有时容易导致彼此的对立、排斥，甚至敌视。而“领导”的概念，则强调荣辱与共及“生命共同体”的共识，希望能借助团队精神的发挥，有效提升组织的成效。,3.传统的教学管理与教学领导的主要区别,传统的教学管理示意图教学领导示意图,4.几个需要澄清的问题,资料来源：徐敏荣校长领导教学，台湾师友第406 期第51 页，2001 年4 月,4.几个需要澄清的问题,强调教学领导就排斥行政管理？ 重视教学领导就忽略教务管理？ 校长是唯一的教学领导者？ 校长作为教学领导者一定要是学科教学专家？ 校长要
7、不要参加日常教学？,第二部分,有关教学领导的论述和研究,1.吴清山、林天佑,教学领导是“校长协助教师发现与发展专业知识与技能的领导行为”，包括直接协助教师教学、促进专业成长与发展、进行课程发展与从事行动研究。具体描述如下： 直接协助教师教学：校长本身必须具备优良的教学知识和能力，以便了解教师教学的问题，并给予专业的协助与建议。 促进教师专业成长与发展：规划学校本位的教师在职进修课程，并鼓励教师参加校内外进修活动。 发展学校本位课程：依据学校的共同愿景，带领教师发展具有特色的学校课程。 从事行动研究：带领全校教师从事研究，持续发现问题，解决问题，并提出改进策略，以建立学习型团队。 吴清山、林天佑
8、还指出，在教学领导的内涵中，有关学校本位课程的研发，因牵涉到课程规划、设计、执行与评价的专业领域，目前已经发展出另一个领导的概念课程领导。,2.鲁先华：六大项十八小项,协助教师做好教学前的准备工作： 订购书报杂志，协助筹集教材； 提供各项教学资源； 列席教学研讨会，参与教学设计。 了解并满足教师在教学过程中的各项需求： 通过巡视观察班级教学，来分析了解教师的优缺点及需求； 提供必要而良好的教学设备； 保障教学时间的完整不受不当的干扰。 参与教师的教学检讨并辅导其改进： 举办个别或团体的教学检讨会； 鼓励及协助教师参加校外进修教育； 举办校内教职员进修活动，提供教师成长机会。,2.鲁先华：六大项
9、十八小项,协助教师正确的督导学生的学习方向： 辅导教师对学生保持高而合理的期望； 让教师牢记并坚守教学目标； 督促教师随时检核学生的学习效果。 塑造学校积极主动的学习环境： 与教师共同激励学生主动进取的求知精神； 配合教师提供各种学习诱因，以刺激学生的积极学习； 鼓励教师的教材教法不断地革新求变。 领导师生共同致力促进学校教学的杰出表现： 培养全校师生对学校的向心力和荣辱与共的责任感； 确立学校“教学优良”的公共形象； 配合国家社会需要，规划学校发展重点，以培育人才。,3.张碧娟：六个主要向度,发展沟通目标：指校长会参考教师意见，订定符合学校特性的教学目标，会与学校成员沟通教学目标，依据目标规
10、划教学计划，并能带动学校成员落实教学目标。 管理课程教学：指校长会确保各科教学正常发展，掌握常态编班及分组教学，统合协调课程与教学事宜，均衡安排师资，保护教师教学时间，并减少与教学无关的活动。 视导评鉴教学：指校长会观察及评鉴教师教学情形，肯定、奖励教学优良表现，协助教师改进教学缺失，解决教师教学困难，掌握整体教学的品质。 提升专业成长：指校长会鼓励教师进修，安排各种提升教师专业成长的活动，对教师的成长有高度的期待，协助辅导新进教师的教学。 督促学习进步：指校长对学生学习成效有高度期待，营造积极的学习风气，奖励学生学习进步，对学习挫败学生安排补救措施。 发展支持环境：指校长会建立安全、有序的学
11、习环境，注重学生的纪律，提供适当的教学资源，尊重并支持教师教学，与家长及社区保持良好关系。,4.刘庆中、赵广林,将校长教学领导行为分成六项： 教师评鉴与辅导、 良好的教学资源运用与管理、 提升教学策略、 鼓励具有教育性质的活动、 协助教师专业成长、 关心学生学习情形。,5.张慈娟；李安明,张慈娟：将校长教学领导行为分成四项 发展教学任务与目标、 确保课程与教学品质、 增进师生学习气氛、 发展支持的工作环境。 李安明：六项教学领导行为 发展教学任务与目标、 确保课程品质、 确保教学品质、 促进教师专业成长、 增进学生学习气氛、 发展支持的工作环境。,6. Hallinger、Murphy & M
12、esa等,较早明确提出教学领导行为范畴，广受后来研究者重视与引用。 认为校长教学领导包括七项行为： 建构学校目标和目的； 保护教学时间； 发展和提供具有课程和教学的知识； 发展和提升标准； 评定和督促学生进步； 发展和提升期望； 进行课程协调。,7. Hallinger Murphy等：“教学领导架构图”,认为教学领导包含三种层面的教学领导活动： 界定学校任务、 管理教学计划、 提升学校学习气氛。 每一层面有特定的工作功能，每一特定工作功能又包含不同的行为。 Hallinger & Murphy的教学领导架构图,8. Hallinger：校长教学管理量表,依照架构图发展出一套“校长教学管理量表
13、”（Principal Instructional Management Rating Scale，简称PIMRS），成为最常被引用的教学领导问卷。 他将校长教学领导分为十个层面，每个层面又包含数项行为。,9. Maehr & Ames等：教学领导量表,也发展设计出一套教学领导量表（ ILI ，instructional leadership inventory），分成五个层面： 界定任务、 管理课程、 视导教学、 督促学生进步、 提升教学气氛。,10.Smith & Andrew,认为校长必须是 资源提供者(resource provider)、 整合教学的资源(instructional
14、resource)、 沟通者（communicator）， 且必须经常露面（visible presence）。 更进一步从教师的角度提出对校长这四部分的期望，可以作为评价和鉴别校长是否是一位教学领导者。,11.Murphy：教学领导的统整架构,综合早期及近年来的研究，发展了一套教学领导的统整架构，这一架构分成四个层面： 发展任务和目标、 管理教育产出功能、 提升学习气氛、 发展支持的工作环境。 校长教学领导的统整架构图,12.若干研究结论,校长执行教学领导的情形不甚良好，偏远地区及规模较小学校的教学领导情形较好；实施上是以行政支持教学为主，以教学指导为辅；教师与校长对校长实施教学领导的认知差
15、距很大，校长实施教学领导的主要困难是经费、时间与专业知能的缺乏。 （鲁先华，1996） 教学领导工作尚未得到校长们特别的重视与强调；地区、学校规模、校长性别、年资与年龄对教学领导均有显著的影响；校长对“教学领导”的理解与认知多局限在传统的“教学管理”层面，仍然不足；校长认为教学领导理念应该受到重视与推广，但在实际运作时仍以扮演行政管理角色为主；推动教学领导面临的困难有观念突破困难、教师认同困难、校长专业知能不足、时间与精力不足、未被列入校长考核与奖励的重点、不易见成效。（张碧娟，2000 ） 女校长比男校长教较多参与教学的管理。许多女校长视自身为课程和教学的领导者，而男校长则认为自己是一般的行
16、政管理者。女校长比男校长更积极主动投入教学领导。（ Leithwood；Zheng；杨振升）,12.若干研究结论,在教学领导“建立正向学习气氛”、“观察教师与教室”、“教师评价与视导”三项活动中，不论是重要性还是所花费的时间都是最多的，女性及有11年以上教学经验的校长花较多时间在教学领导上，年资十年以下的校长花较多的时间在学校管理上。 （Kesler ） 年长的和资深的教师对校长教学领导的感受比较轻，资浅的教师强烈。（Scott ） 校长在实际与理想行为间的差异达到显著。（Nakaoka） 校长的期望角色与实际之间有相当大的差距。（Burrow） 校长在认知上视教学领导为其重要的角色工作，但在实际上却花较多的时间在行政管理上。（Andrew & Hallett） 行政管理被认为是比较次要的工作，但却占了校长大部分的工作时间。（Krajewski） 对于比较年长资深的教师，校长多采用间接性的领导方式；对年轻稳定性较低的教师则采用直接的领导。（Dwyer）,12.若干研究结论(Smith & Andrew ),强教学领导的校长虽然花在教学计划改善上的时间最多，但也花了很多的时间在行政管
