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1、卷首语3写在岁末年初的话3理论学习4生成教学过程观与教学设计4“两基”短片8励精图治谋发展 沃土丹心育新苗8安阳市梅园中学“两基”工作掠影8英语教学探究11A Survey of Learners English Learning Strategies11in Anyang Junior High Schools11浅谈中学英语课堂创新教学模式16中学生日常英语教学的德育渗透19中招研究222007年河南省中招英语试卷分析22教学设计26高中部分26说课稿：10.1分类计数原理与分步计数原理26第三节 影响化学平衡的条件29音乐作品的时代风格的教学设计32-初中部分34七颗钻石说课稿34从百草
2、园到三味书屋说课稿373.4 销售中的盈亏40欣赏与赞美说课稿43第四章 1 秦岭淮河线47说课稿：银屏之歌51听课点评54一堂成功的高中地理“探究课”54教育策略57一次函数解法全析（二）57在英语考试中如何避免舌尖现象62教育研究方法指导64如何撰写教育反思64教育反思68眼睛沙子与反思68教师成长70与新课程同行 在实践中成长70班级管理72班级管理不可缺少人文底蕴72教学参考75一单元二单元易混知识点解析75心理导航77响雷之后必有雨77预期效应77教师随笔79再 见79写给07届毕业生79东边日出西边雨80登王相岩81多棱镜82净流无声82学生艺苑83生命的绿色83迈入青春门，走好成
3、人路84做明礼诚信的中学生85四海同音86学校档案87中共安阳市梅园中学支部委员会组织史87卷首语写在岁末年初的话赵爱斌昔年往矣，杨柳依依；今岁来思，雨雪霏霏。岁末年初，感慨万千；追昔抚今，意味深远。盘点零七，成绩斐然。育人之道，德着先鞭。国歌嘹亮，红旗招展，旗下致辞，辞语铿锵，公民意识，正气昂扬。坚持养成，常抓不懈，文明班级，优良作风，重在点滴，贵乎久远。第二课堂，声色俱艳，文体活动，色彩纷现，学生欢笑，老师高兴，师生共舞，其乐融融，喜闻乐见，亲密无间。科研兴校，严谨规范，老师优秀，质量自然。翰墨纵横，杏坛新篇，同事交流，外校琢磨，长身悟道，兴味盎然，百篇论文，智珠在卷。早起晚归，无私奉献，
4、晨舞暮演，诲人无厌；功在课堂，培优补差，练习巩固，勤奋不倦。初中中考，身手不凡，过线人数，稳居前茅；高中教育，业绩非俗，会考统考，位列先班。桃李芬芳，下自成蹊，苦辣酸咸，俱在心田。近望零八，任重道远。学校发展，仍需加大；师生意气，尤待奋发。严谨教风，全赖自身，学习提高，才能成功；优良学风，尽靠养成，培养巩固，方会久远。文明礼貌，长抓常管，举止得体，言语谦和，心存大志，怀书自华，谦谦君子，翩翩风范。教学教研，校之本焉，常规不规，皮不存焉，小处入手，大处着眼，循循善诱，侃侃而谈，精讲多练，要言不烦。十年树木，百年树人，志存高远，振聩发蒙，心系安危，应人顺天。梅园正好，花儿真红，诸君同心，溢彩流芳。
5、不愤不发，不悱不恻，执子之手，与君共勉，团结和谐，理想实现。07年12月28日理论学习生成教学过程观与教学设计 一、教学过程与教学设计 教学过程理论是教学论中的一个基本理论问题。关于教学过程实质的探讨历来是教育学理论界不断纷争的话题。传统教学论的经典之作是捷克教育家夸美纽斯(JAComenius)的大教学论和德国教育家赫尔巴特(JFHerbart)的普通教育学。他们对教学过程的阐述代表传统教学过程理论。虽然随着教学改革的进行，对教学过程的认识又有了修改和补充，但是在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。对课堂的理解就局限于静止的认识。任何事物都可用线性的、程式化的方法得到确定的解答，任何事物
6、的发展都是可预测的，且这种可预测性是完全的和绝对的。在这一认识论基础下的教学过程必然是“预成”的，“预成”的教学过程观遵循僵化的“输入产出”式的运行程式，强调对教学过程的精密线性安排和刚性教学设计，使教学过程成为一种强制性、武断性的“布道”过程。在这种教学过程理论指导下，教学设计过于追求“规范”和“可操作的程序”，课堂教学越来越讲究严谨对称，喜欢过程四平八稳，追求教学结果与教学目标的吻合。可见，传统教学设计程序化的一个重要原因是对教学过程过于机械的理解。 当代西方哲学正在发生着一场整体性的深刻变革，由本质主义向生成性思维的转化；受其影响，课程观由“预定产品”的现代课程范式向“生成意义”的后现代
7、课程范式转化；知识观也由“确定性”的现代知识观向“动态性”的后现代知识观转化。在这一背景下，传统的“预成”的教学过程观必然转向“生成”的教学过程观。其本质认为，教学过程是动态生成的。 生成教学过程观告诉我们：“有备无患”的课堂已经不再可能。教师仅仅凭藉课前的一次性备课根本无法高效有序地完成教学任务，课堂上没有预期到、无法预期的现象此起彼伏。要把握生成教学过程观下的课堂教学设计，首先必须明确生成教学过程的内涵及其特征。 二、生成性教学过程的内涵及特征 教学过程是教师和学生双边活动的过程，是人与人的关系。教学活动虽然是人与人的活动，但其共同的作用对象是教学内容。谁也无法否认教学过程包含认知过程，在
8、这一认知过程中，教师、学生是一种交互主体性的关系。因此，教学过程的生成体现为人的生成与教学内容的生成。相对于“预成”式的教学过程，生成性教学过程具有以下一些基本特征： (一)关注过程 现代哲学认为，事物一旦回到生活世界，一切对立的东西就消解了，一切固定的东西就融化了。“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”，是一股绵延不绝、奔腾不息的涌流。 在后现代框架中，在派纳(WPinar)看来，教学“不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道”。传统课程研究中的最大问题是错误地诠释“课程”的意义。从词源学的角度看，currere是curriculum的拉丁文词根，是动词，原意是“在跑道
9、上奔跑”。回归到currere，课程就成为一种过程，一种活动，一种内心的旅行。这样的课程必须强调培养个人在重塑自己的人生经历方面的能力。因此，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。课程不是一种“包裹”，而是一种过程对话和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础的对话和转变的过程。在学校教育中，课程并非兴趣的中心，儿童是我们关注的重点。教师很容易把注意力放到课程上面，因为课程远比儿童容易处理。“但课程是一个教育环境中实际发生的事情不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。” 传统课堂教学追求教学结果与教学目标的吻合，教学过程每一步都必须按预先设定的程序进行。而生成教
10、学过程观强调课堂教学中生成新的资源，关注过程。这一过程观下的教学具有极强的现场性和随机性，学习的状态、条件等随时会发生变化，教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息。(二)强调关系生态后现代主义的主要代表人物斯普瑞特奈克(CSpretnak)指出，“现代性把人类置于一个位居自然之顶的玻璃瓶中，坚持人与自然之间的激进的对立”。他认为，真正的后现代主义者应该拒斥这种二元对立，应该以一种联系、整体的观点看待人与自然、肉体与精神、自我与他人等方面的关系。 课堂教学中的关系互动“包括教师与全体、部分或个别学生之间的不同性质的互动，包括学生个体间、个体与小组或全班、小组与小组多边式和不同性质的互动”，不论
11、是师生还是生生之间为了达到对教学的理解和课程的进一步生成，需要有更多的交往、对话、合作和沟通，在这个过程中建立起“人人”关系。 (三)凸显创造 现代哲学认为，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着过程的创造性。以后现代知识增长方式与现代知识增长方式相比较，已发生了巨大的甚至是革命性的变化。原来人们所信奉的“积累的”、“理性的”、“分科的”、“基础主义的”和“个体的”知识增长方式逐渐地显示出他们的虚妄、缺陷和不足；而“批判的”、“整体的”、“综合的”、“反基础主义的”和“社会的”或“合作的”增长方式在当代知识发展或科学进步过程中逐渐开始发挥积极的作用。后现代知识观注重知识的创造性而不
12、是知识的简单积累。 知识的创造性在课堂教学中表现为重视教学过程中的生成性资源。生成教学过程观下，不仅包括教学内容的生成，更包括人(教师、学生)的生成。因此，教学过程不再是一种平稳过渡的形态，而成为一种不断发展和自我超越的过程，这就要求在教学活动中应持有一种创造思维。 (四)重视个性 生成性思维是与同一主义、中心主义根本不相容的，因为，既然过程是创造的，本质是生成的，那么，不同的过程、同一过程在不同的时间便会有不同的本质。这样差异是实在的，无差别的同一不过是抽象，追求抽象的同一性，抹杀个性和差异，只能导向权威主义和等级秩序，最终消解创造，否定生成。 布洛克(ABlock)竭力反对现代课程的控制观
13、。课程应该被理解成是一种机会，一种迷失的机会。布洛克认为，课程的功能在于带领学生离开机械、单调的、预先设定的、清晰可见的路线，而进入“迷途”，转向自己身份的创造。派纳引用了厄尔(WEarle)和莫尼尔(EMounier)的观点来说明这个问题。厄尔指出，人类生活的关键并非个体所共有的东西，尽管关于共同的知识往往是有趣的和有用的。然而，这些知识无法避免肤浅的处境。人类生活中深刻的东西只能在个体化的王国中才能得到。莫尼尔(EMounier)说得更明确：“一千张照片加在一起也得不到一个会行走、能思维、有意志的人。”所以，课程应植根于活生生的、具体的、完整的个体，从而由外在化关注转向内在性探讨。也就是说
14、，在课堂教学中要重视学生的个性，学习者是教学的中心，教学可以被合理地看作主体性的生成和个性的解放。 总之，生成教学过程观关注教学的过程性；强调教学中“人人”的关系；反对教学严格按照预设的目标执行，突出创造；反对过分强调教学的同一，重视个性。这些势必对课堂教学设计的理论和实践带来全然不同的思路和发展。 三、课堂教学设计的重新审视：由静态预设到动态生成 教学设计的目的主要是帮助教师解决如何教学的问题。我们对教学设计过程从教学目标的阐明，教学过程的设计，教学策略的制定和教学评价的实施几个方面来加以观照。 当前的教学设计侧重于教学过程的程式化，特别是设计细节化、具体化，是一个倾向于“静态”的计划性的设
15、计。这种设计难以适应动态生成的教学过程。因此，传统的静态预设的课堂教学设计观必须转变为动态生成的设计观。这种动态生成的观念在课堂教学设计中体现在以下几个方面： (一)教学目标的阐明：由确定走向弹性 无论是行为主义还是认知学派的教学设计模式，都是以确定的精细的目标为驱动的。设计者先设想教学过程应该达成的目标，而后控制系统的设计和运行，任何偏离都是不允许的，不管这种偏离的原因是什么。这种先于教学过程而设定的确定的教学目标非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。 在教学过程中总是有一些不期而遇的问题，学生的差异和思维是变化万千的，课堂中的“非预期思维”甚至会打乱我们的教学预设，预先设定的教学目标无法完成由此，多尔推崇的是杜威关于“目标来源于并运行于行动之中是活动中而非活动的转折点”的观点，因而他确信目标是丰富多变的、不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。在这一
